Os Indicadores da Qualidade na Educação – Relações Raciais na Escola: antirracismo em movimento integram a coleção de materiais Educação e Relações Raciais: apostando na participação da comunidade escolar, lançada em 2013, desenvolvida pela Ação Educativa.

O material integra também a Coleção Indicadores da Qualidade na Educação, metodologia de autoavaliação da escola fundamental para a construção e monitoramento participativos de Planos de Educação e políticas educacionais.

Em 2023 celebramos os 20 anos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), alterada pelo Lei 10.639/2003, que estabeleceu a obrigatoriedade do ensino da história e das culturas africanas e afro-brasileiras em toda a educação (pública e privada). O lançamento da nova edição dos Indicadores Relações Raciais na Escola vem se somar a retomada dos esforços nas políticas públicas nacionais comprometidas com a institucionalização da lei.

A publicação conta com parceria do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) do Ministério da Educação (MEC), do Ministério de Igualdade Racial (MIR), do Projeto SETA (Sistema Educacional Transformador Antirracista, desenvolvido por um grupo de entidades antirracistas), além do apoio técnico da Faculdade de Educação da USP e da Universidade Federal da Bahia (UFBA).

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Texto: Nana Soares || Edição: Claudia Bandeira

Falta de diálogo, perda de autonomia e desvalorização de profissionais da educação dão o tom da gestão da educação em SP

A Secretaria de Educação de São Paulo na gestão de Tarcísio de Freitas, atualmente sob o comando de Renato Feder, não dialoga com as comunidades escolares, além de cercear a autonomia docente e os trabalhos com ênfase nos territórios. É o que denunciam gestores e docentes ao projeto Tô no Rumo, enfatizando que as condições de trabalho declinaram muito desde o início dessa nova gestão. 

As trabalhadoras e trabalhadores da educação reclamam de decisões tomadas de cima para baixo, sem participação ou escuta das comunidades escolares e desarticuladas em relação à própria rede de ensino e às diretrizes nacionais. Denunciam ainda que a falta de participação social, articulada à implementação de uma série de avaliações em larga escala, têm dificultado trabalhar questões específicas a cada contexto, ferindo a autonomia docente e prejudicando o direito à educação de todas e todos estudantes da rede pública. 

“Estamos vivendo um momento de turbulência”, é como resume Jorge*, diretor de uma escola estadual na região metropolitana de São Paulo. Jorge pontua ainda que os desafios se intensificaram com a pandemia e, especialmente, desde a implementação do Novo Ensino Médio, que gerou uma “precariedade fora do comum”, e que o trabalho mudou com a nova gestão. “Foi uma ruptura. Inclusive pela própria história do secretário, sua experiência no Paraná e vínculo com o setor privado. É natural que ele vá priorizar plataformas e tecnologias e uma leitura acrítica delas. Para ele, enquanto empresário, é um mercado extraordinário”. 

Feder é sócio da Multi, empresa de produtos digitais que tem contratos com o governo estadual firmados na gestão anterior e que poderia vir a se beneficiar, por exemplo, de mudanças no material pedagógico. Antes de comandar a Seduc de São Paulo, Feder era o chefe da pasta no Paraná, no governo de Ratinho Junior. Em sua gestão, avançou a militarização das escolas e, como aponta uma reportagem da Revista Piauí, também houve dificuldade de diálogo e muitas mudanças repentinas. “Entre elas, a implantação do Presente na Escola, aplicativo para controlar a frequência dos alunos, e da Prova Paraná, feita de modo digital a cada três meses para obter um ‘raio X de aprendizagem na rede’”, diz a matéria. 

Mudanças no material pedagógico: a tentativa de não adesão ao PNLD e introdução dos slides digitais

Uma das primeiras “polêmicas” da gestão foi o comunicado de que a rede estadual paulista não iria aderir ao Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) nos anos seguintes. Isso significava que o estado iria abrir mão, pela primeira vez, dos livros selecionados pelo programa, que seguem uma série de critérios e que são totalmente custeados pelo governo federal. Conforme a reportagem da Piauí aponta, Feder também tentou fazer isso no Paraná, mas a medida não foi para a frente. Em São Paulo o governo também acabou recuando, mas somente após pressão da sociedade civil e dos órgãos do judiciário, que se movimentaram após o anúncio. 

Quando a decisão foi anunciada – e já na época criticada por ter sido tomada unilateralmente, sem qualquer consulta às comunidades escolares ou a especialistas em educação –  o governo Tarcísio disse que o material didático passaria a ser próprio e 100% digital. Apesar de ter recuado e pedido ao MEC para receber os livros do PNLD, o governo do estado de SP continuou priorizando esse material próprio. Os slides também foram rapidamente denunciados por conter erros graves de conteúdo, destoarem do que pregam diretrizes nacionais, além de receberem outras críticas de inadequação à sala de aula. 

Clara*, professora de história de uma escola de tempo integral (PEI) de São Paulo, dá um exemplo: “Uma aula sobre discriminação racial, de 45 minutos, tinha 36 slides, sendo 3 deles exercícios. Com que qualidade vou passar um conteúdo tão extenso?”, questiona. Segundo ela, são cerca de 30 a 36 slides para cada aula de 45 minutos. “E isso em um bimestre com avaliações como Saeb, Saresp e Prova Paulista. Só pode ter sido formulado por pessoas que não têm experiência de sala de aula, porque só assim para propor 36 slides em 45 minutos e de assuntos totalmente diferentes”, diz ela. A professora critica também a qualidade dos slides, reforçando que, ao deixar para docentes corrigirem e adaptarem o que for necessário, a Seduc sobrecarrega ainda mais os profissionais. “E isso sem falar nas dificuldades de acesso a internet. Como é possível ficar refém de um material digital se não tem internet? Se o Youtube, por exemplo, é bloqueado em toda a rede paulista – mas é indicado nos slides?”. 

A Rede Escola Pública e Universidade (REPU), publicou, em agosto, nota técnica criticando esse movimento da Seduc de substituição dos livros do PNLD pelos slides digitais. A análise conclui que o material único apresenta inúmeros problemas metodológicos, erros conceituais e má contextualização e que a substituição é insustentável dos pontos de vista educacional, pedagógico, administrativo e econômico. 

“A adoção de material didático único fere os princípios constitucionais da pluralidade de ideias e de concepções pedagógicas e da gestão escolar democrática, estreitando o processo formativo e prejudicando as aprendizagens dos/as estudantes na rede estadual. Os custos exorbitantes com a possível impressão em larga escala de slides de baixa qualidade são injustificáveis e contrariam o princípio da eficiência na administração pública. Assim, a medida anunciada pelo governo paulista é insustentável dos pontos de vista educacional, pedagógico, administrativo e econômico-financeiro, e acarreta prejuízos à qualidade do ensino na rede estadual em todas as etapas da educação básica”, diz o documento.

Segundo o diretor Jorge, “mais uma vez as escolas têm que se reinventar”, especialmente porque esses conteúdos são cobrados nas avaliações. “os professores não podem simplesmente reproduzir o slide. É preciso contextualizar, acrescentar, suprimir, etc. É um trabalho que exige uma autoria e uma autonomia em sala de aula, mas não há tempo para se organizar. Assim, é um sufoco para o docente e também para a gestão responder à Seduc”, diz.

 Perda de autonomia

O debate e a revolta ao uso dos slides digitais na rede estadual de São Paulo tem também relação direta com um outro problema: o da perda de autonomia docente. Isso porque as avaliações de larga escala aumentaram e ganharam centralidade no estado, sendo inclusive uma forma de ingresso no ensino superior. E muitas delas são baseadas nos slides. Ou seja, eles tornam-se base para que as escolas possam preparar suas e seus estudantes para essas avaliações. Por sua vez, há muito menos margem para as e os gestores trabalharem questões específicas a suas comunidades e/ou territórios, promovendo saberes locais, enfrentando problemas importantes para aquele grupo ou sequer atuando sob uma lógica outra que não a das avaliações de larga escala, que reforçam uma perspectiva meritocrática e não consideram outras questões centrais quando se discute qualidade na educação, como: insumos, valorização das profissionais da educação, processos pedagógicos e gestão democrática . 

“No momento, isso é nossa principal questão junto à Seduc”, conta Jorge, diretor de escola da rede estadual. “Atualmente, só temos respondido às demandas de cima para baixo, respondido às plataformas. Não conseguimos pensar projetos a partir da nossa realidade”, descreve. Por outro lado, Helena*, da equipe de uma Etec, critica a dificuldade de comunicação com o governo estadual e a falta de planejamento de acordo com as características das diferentes redes. “Ter duas redes paralelas – a das Etecs e o ensino regular – é um grande desafio, e não é de agora. No Provão Paulista, por exemplo, vemos que não há muito cuidado em pensar uma proposta integrada que inclua também a rede das ETECs, recebemos pouca informação e em cima da hora, e então não conseguimos responder as famílias e estudantes sobre o que esperar”, reclama Helena. 

Para a professora Clara, trabalhar sob a nova gestão tem sido “exaustivo”, impactando a saúde mental das profissionais. “As estruturas de assédio já estão internalizadas, principalmente por conta da atuação do governador e do secretário. Isso nos causa instabilidades mentais”, diz. Ela destaca como mais graves a perda de autonomia docente e de incertezas sobre o futuro, como regimes de contratação e benefícios. “Se nós não apresentamos o material os estudantes é quem perdem, já que têm muitas provas definidoras de futuro na frente. Isso quebra o compromisso docente de apresentar outras visões de mundo e deixar o educando escolher. Se não posso apresentar nenhuma visão exceto a que vai cair na prova, então pra que serve tudo isso?”, resume.  

Outra face do problema foi escancarada em um episódio de violação de privacidade em agosto: da noite para o dia, estudantes, suas famílias e trabalhadores da rede estadual paulista viram um aplicativo (“Minha Escola”) ser instalado em seus celulares, sem qualquer pedido prévio de autorização. O episódio levantou questões sobre violação de privacidade e proteção dos dados pessoais e segurança das comunidades escolares. “Às 7h da manhã vi um aplicativo contendo todos os meus dados pessoais”, conta Clara, professora, que disse que ficou a cargo de cada pessoa remover o aplicativo. “Com esse episódio, ficou a dúvida de até que ponto nós temos liberdade no nosso aparelho pessoal”, diz ela, que lembra que o estado fornece apenas o chip para fins profissionais. 

O governo estadual disse, em nota enviada ao UOL, que abriu um processo administrativo para apurar o caso, afirmando que “a falha ocorreu durante um teste promovido pela área técnica da pasta em dispositivos específicos da Seduc”. O que chamou a atenção é que o mesmo episódio aconteceu no estado do Paraná, em 2022, quando a Seduc também estava sob a gestão de Renato Feder. Naquela ocasião, a pasta também disse que foi um erro. 

Falta de diálogo

Todos esses problemas são potencializados pela falta de diálogo, escuta e participação das comunidades escolares. Todas e todos os profissionais com quem entramos em contato são unânimes nesse ponto: as decisões têm sido comunicadas (e mal comunicadas), nunca discutidas. “A relação que deveríamos construir na comunidade escolar – horizontal, do planejamento, do diálogo com docência, gestão e comunidade – está podada. Não estamos tendo voz a partir do território, e isso também está valendo em âmbito municipal. Buscamos atender a todas as demandas, mas elas nunca chegam a partir da escola, é sempre de cima pra baixo”, protesta o diretor Jorge. Ele vê semelhanças do atual modelo com a gestão de uma empresa privada, focada em produção e métricas. “Isso não combina com a concepção de educação pública de qualidade”, diz. 

Na perspectiva das ETECs, a professora Helena destaca a comunicação desencontrada, com anúncios importantes sendo comunicados informalmente, sem acesso à informação de forma oficial. “Isso tem gerado uma série de insatisfações. Por exemplo, soubemos por meio de um vídeo enviado a um professor da escola que a rede de ensino regular também receberia cursos profissionalizantes. E que eles não seriam oferecidos por ETECs, que são referência. Por que oferecer esses cursos sem ser em parceria? Não temos informação de como isso está sendo construído, e não envolver as ETECs nos dá uma sensação de descaso e desvalorização”, conta ela. No caso das ETECs e FATECs, os docentes fizeram greve pela primeira vez esse ano justamente demandando melhores condições de trabalho e contra o desmonte da rede e privatização. “Por diversos fatores, inclusive o modo que a comunicação com o governo estadual tem se dado, o clima geral é de insegurança”, diz ela. 

A greve das ETECs e FATECs é um bom exemplo de como as e os profissionais têm resistido em uma gestão que não dá sinais de que vai mudar seu modo de operar. Através da organização coletiva conseguiram, por exemplo, assegurar o pagamento de alguns benefícios que estavam incertos até o momento, apesar de ser direito. Também frisa a importância da organização coletiva o diretor Jorge, que trabalha em uma escola da rede regular: “Nós educadores devemos nos organizar para resistir e isso só se dá coletivamente. Se cada um ficar apenas em sua escola tentando responder às demandas, todos vamos perder. O caminho é trabalhar pelas beiradas, frestas, é resistir, pegar as brechas que o sistema sempre deixa. Eles controlam muito, mas não controlam tudo”. 

*Nomes alterados pela segurança dos/as entrevistados/as. 

Compreendidas como centrais para promover a democracia, as agendas de gênero, raça e sexualidade devem constar no novo PNE como forma de combater a violência

Texto: Nana Soares || Edição: Claudia Bandeira

Dez anos atrás, na fase final da tramitação do atual Plano Nacional de Educação (PNE), uma alteração causou espanto e indignação: todas as menções a “gênero” foram suprimidas do texto. A exclusão do termo, capitaneada por setores conservadores, alterou um texto que vinha sendo construído há anos, com intensa participação social e através de diversas conferências de educação. Esse movimento impactou as discussões escolares nos anos seguintes sobre gênero, raça e outras formas de discriminação. Foram anos até o Judiciário reassegurar a legitimidade de tais debates no ambiente escolar, período em que docentes sofreram perseguições e viram suas condições de trabalho declinarem.

Às vésperas da tramitação do novo Plano Nacional de Educação, a sociedade civil agora age para garantir um PNE sem retrocessos, com ousadia e que reafirme o direito de profissionais da educação e estudantes discutirem  gênero, raça e sexualidade na escola.

Supressão do “gênero”: expressão de um movimento em curso

O texto que chegou à Câmara em 2014 expressava, em seu art. 2º, inciso III, que o PNE tinha como diretriz “a superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da igualdade racial, regional, de gênero e de orientação sexual”. A disputa legislativa sobre a explicitação dessas agendas, especialmente de gênero e diversidade sexual, foi longa e intensa, e no fim prevaleceu uma versão do texto que retirava essas ênfases. Entre os principais opositores do “gênero” (e de uma suposta “ideologia de gênero”) estavam grupos católicos, evangélicos e formações seculares como o Movimento Escola sem Partido.

“Estávamos conscientes do contexto extremamente adverso, marcado pelo crescimento da força política de setores fundamentalistas religiosos como parte do fenômeno de renovação de extrema-direita. Vínhamos enfrentando o avanço desse movimento na educação desde 2009, mas a maioria de nós não esperava a derrota naquela última etapa da tramitação, que revelou uma grande capacidade de articulação desses setores”, relembra Denise Carreira, professora da Faculdade de Educação da USP, fundadora da Articulação contra o Ultraconservadorismo na Educação e uma das lideranças do campo educacional que defendia a inclusão das agendas de gênero, raça e diversidade sexual.  “Vínhamos do processo das Conferências Nacionais de Educação que trouxeram proposições muito assertivas na perspectiva de fortalecimento de uma política educacional comprometida com essas agendas. Num primeiro momento, a derrota foi um baque. Depois compreendemos que a abrangência dessa derrota não era tão grande assim como a extrema-direita queria fazer entender”, avalia.

A lei que entrou em vigor expressa apenas a necessidade da “erradicação de todas as formas de discriminação”. Um “conteúdo genérico, suficientemente inclusivo”, nas palavras dos pesquisadores Salomão Ximenes, Fernanda Vick e Márcio Alan Menezes Moreira em capítulo do livro GÊNERO E EDUCAÇÃO: ofensivas reacionárias, resistências democráticas e anúncios pelo direito humano à educação. Salomão, no entanto, enfatiza que isso não significa que a mudança foi banal. Comparando as versões que circularam na Câmara e no Senado, ele ressalta que, além da retirada da menção a discriminações específicas, houve também alteração no inciso 5o. O texto aprovado diz ser uma diretriz do PNE a “formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade”. Segundo o professor de Direito e Políticas Educacionais da UFABC, essa redação contém “uma afirmação de que a sociedade se fundamenta em uma única moral pública, o que é uma visão típica do conservadorismo,. A visão democrática presente na Constituição Federal na verdade afirma que a sociedade é baseada em uma pluralidade de concepções que devem conviver e que são igualmente aceitáveis desde que não violem direitos humanos”, completa.

Por outro lado, como lembra Salomão, a supressão do “gênero” e da diversidade sexual no PNE não eliminou o dever do Estado de atuar ativamente contra essas discriminações e desigualdades, já previstas em outras normativas. E nem proibiu a abordagem desses temas, como foi propagado pelos setores conservadores. “A supressão a essas menções no PNE é parte de uma estratégia mais ampla de ataque ao caráter público da educação, às conquistas recentes dos movimentos feministas, negros, LGBT+. Ela só pode ser lida como reação ao processo de democratização da educação, como o ponto mais visível da estratégia que era desenvolvida naquele momento mas que ganhou muito mais destaque nos anos seguintes”, defende.

Na mesma linha Sonia Corrêa e Marco Aurélio Máximo Prado enfatizam, no livro Gênero e Educação, que a educação foi o primeiro alvo robusto das “cruzadas antigênero” que permeariam vários outros setores da sociedade brasileira – e que ocorreram simultaneamente em outros países. No Brasil foram mais de cem projetos de lei proibindo “gênero e/ou ideologia na educação” desde a disputa no PNE.

Saiba mais sobre as ofensivas antigênero na educação no livro “GÊNERO E EDUCAÇÃO: ofensivas reacionárias, resistências democráticas e anúncios pelo direito humano à educação”. O download é gratuito.

Impactos da exclusão do “gênero” no PNE: variação regional e debates ameaçados

O fato do Plano Nacional de Educação não mencionar várias discriminações de forma explícita deu brecha para que planos estaduais e municipais de educação aprovados nos anos seguintes também não o fizessem. Apesar disso, a maior parte das unidades federativas ainda assegurou (em níveis diferentes) o combate a essas discriminações e a abordagem desses temas. Segundo levantamento de Claudia Vianna e Alexandre Bortolini, docentes da USP, mais da metade dos 25 planos estaduais aprovados no país inseriu questões relativas à agenda das mulheres sob uma perspectiva de gênero e quase um terço expressam clareza de que a garantia de acesso e permanência com qualidade passa pelo enfrentamento das desigualdades de gênero. No entanto, vários planos refletem o avanço de pautas conservadoras com a exclusão do gênero, corte ou limitação da agenda LGBT+ e inserção de itens que submetem a abordagem destes temas à concordância das famílias. O exemplo mais extremo é o plano do Ceará, que “impede, sob quaisquer pretextos, a utilização de ideologia de gênero na educação estadual”.

Na falta de diretriz nacional e em um contexto de crescente conservadorismo e guerra ao “gênero”, muitos municípios também tentaram, em seus planos locais de educação, reproduzir o veto. Essas decisões – muitas acompanhadas de perto pela Iniciativa De Olho nos Planos, como as dos municípios de Cascavel/PR, Ipatinga/MG, Foz do Iguaçu/PR, Nova Gama/GO, Farroupilha/RS, Ipê/RS, Teresina/PI, Recife/PE, Palmas/TO, Santa Bárbara d’Oeste/SP, Viçosa/MG, Varginha/MG, Paranaguá/PR e Mossoró/RN – começaram a ser derrotadas em 2020, quando diversas decisões do Supremo Tribunal Federal (STF) reforçaram que a proibição da abordagem de “gênero” é inconstitucional e que na verdade é um dever do Estado trabalhar para combater todas as discriminações e para reforçar a cultura de paz e a igualdade. Essas decisões só chegaram ao STF após uma grande articulação de entidades da sociedade civil comprometidas com uma educação que combata as discriminações.

Mas a exclusão do “gênero” no PNE teve efeitos no cotidiano escolar também por ter sido instrumentalizada pelos setores conservadores. Como elenca Denise Carreira, professora da Faculdade de Educação da USP, a derrota foi utilizada “na estratégia de desinformação em massa da população, de estímulo à perseguição sistemática de professoras, estudantes e ativistas e foi base de proposições de projetos de leis antigênero municipais; além dos ataques à agenda de gênero e raça nos planos municipais e estaduais de educação”.

Cássia Souza, pedagoga que atua nos municípios de Recife e Cabo de Santo Agostinho, em Pernambuco, sentiu isso na pele. Coordenadora de programas do Centro das Mulheres do Cabo (CMC) e parte da rede de ativistas do Fundo Malala, ela não esquece que a derrota legislativa fomentou uma cultura de censura e perseguição: “Na época, eu realizava um projeto sobre direitos sexuais e reprodutivos das meninas, e a retirada deu margem para o fundamentalismo nos proibir de falar de gênero na escola. Sofremos muita repressão, saímos até no jornal local, com uma vereadora dizendo que estimulávamos as adolescentes a fazer sexo”, relembra. Foram necessárias formações com a comunidade escolar para continuar com o projeto, e relembrar a necessidade de discutir abuso e exploração sexual foi chave para prosseguir com o trabalho. “Não podíamos usar a palavra “gênero” para não perder aquele espaço, mas ainda conseguíamos trabalhar na sala de aula, éramos como ‘agentes secretas do gênero”, brinca.

Em ambos os municípios, as discussões sobre gênero não estavam contempladas nos Planos Municipais de Educação, e em Cabo de Santo Agostinho uma portaria chegou a ser publicada prevendo sanções administrativas a docentes que trabalhassem o tema “gênero” nas escolas. Ou seja, houve uma criminalização da agenda. “Nós dávamos aula com medo de dar aula”, resume Cássia. Por isso, reforça ela, a inclusão dos temas nos Planos teria dado mais segurança para o trabalho do dia a dia, apesar de não significar uma mudança imediata de cultura. “Não tenho essa ilusão, mas garantir gênero na lei faz com que a gente não seja criminalizado por trabalhá-lo na escola, além de definir as formas de trabalhar com o tema”

É hora de fazer diferente

Para que essa situação não se repita, é preciso garantir que o próximo PNE – e os planos estaduais e municipais – contemplem as agendas de gênero, raça e diversidade sexual. Nesse contexto, a Ação Educativa lançou a campanha #FiqueDeOlho: para combater a violência, gênero nos Planos já!. Com materiais físicos e digitais, a campanha reforça que garantir igualdade de gênero nos Planos é se comprometer com a melhoria da qualidade na educação, já que educação de qualidade é a que consegue incluir e acolher todas as pessoas.

E garantir igualdade de gênero é mais do que apenas adicionar uma palavra a um texto: é também uma forma de criar espaços de acolhimento e solidariedade nas escolas; de prevenir e combater o assédio, abuso sexual e violência doméstica; de discutir as desigualdades entre homens e mulheres; promover o direito das pessoas viverem livremente sua sexualidade, entre outros.

“A campanha parte do entendimento de que as agendas de gênero e raça promovem o pertencimento nas escolas, a proteção, a gestão democrática”, resume Marcelle Matias, educomunicadora e assistente da área de educação da Ação Educativa. Um dos focos da campanha é pautar a igualdade de gênero nas Conferências de Educação – que são parte da construção do novo PNE -, e outro foco é a mobilização juvenil que reuniu jovens em uma Conferência Livre na Ação Educativa como parte da CONAEE. “Jovens estudantes têm puxado essa agenda. Então a campanha também reforça o papel da juventude enquanto uma juventude ativista, que tem discutido gênero na escola de diferentes formas e que tem pouco a pouco ressignificado seu papel no espaço escolar”, reforça Marcelle.

Assegurar essas agendas nos planos de educação, no entanto, vai ser um desafio, já que o ultraconservadorismo segue forte no Congresso e fora dele. “Precisamos envolver toda a sociedade para fazer pressão no Senado e na Câmara, como fizemos na votação do Fundeb”, opina Cássia Souza, pedagoga e cientista social. “Em 2013, eles conseguiram convencer a população e fazer a pressão social para vetar o gênero, agora temos que ser nós”, defende ela.

Salomão Ximenes e Denise Carreira concordam que, passados anos de investidas ultraconservadoras e liberais na educação e na sociedade, o contexto atual é mais desafiador. Para Denise Carreira, professora da faculdade de Educação da USP, a composição do atual Congresso exige muita cautela para que o novo PNE não seja minimizado em suas metas e estratégias e ocupado por demandas de setores ultraconservadores e privatistas. “Temos que ficar vigilantes e articulados, participando ativamente do processo da Conferência Extraordinária Nacional de Educação, convocada pelo Fórum Nacional de Educação”. Ela, que frisa que mesmo nos contextos adversos surgiram muitas iniciativas positivas, reforça a urgência das agendas de gênero, raça e diversidade sexual pararem de ser vistas como “identitárias”. “É urgente que sejam compreendidas como eixos estruturais das desigualdades, sempre em articulação com renda, e centrais para a sustentação da democracia”, diz.

Na mesma linha, Salomão Ximenes, professor de Direito e Políticas Educacionais da UFABC, também alerta para o perigo do apagamento das agendas antidiscriminatórias. Em sua análise, uma forma de proteger docentes contra tentativas de censura, especialmente após anos de incursões antidemocráticas, é inserir essas agendas nos currículos. “Conseguir reconstruir essa agenda hoje significa respaldar o trabalho com direitos humanos nas escolas”, diz. “É importante lembrar que pela legislação nacional e internacional a educação tem um objetivo, que é promover a democracia e o respeito entre as pessoas, combater o racismo e as discriminações. Precisamos de mais respaldo institucional para poder trazer temáticas que são obrigação das escolas”, completa.

Acesso ao Ensino Superior e escolha profissional, Infraestrutura e valorização das professoras, discussões sobre raça, gênero e sexualidade, senso crítico e participação estudantil estão entre as principais demandas das/os jovens 

Texto: Nana Soares || Edição: Claudia Bandeira

Desde que se intensificou a luta pela revogação do Novo Ensino Médio (NEM), muito tem se discutido sobre o que seria um Ensino Médio de qualidade. Uma pergunta que pressupõe que não existe alternativa ao modelo em vigor desde 2017, imposto sem escuta de jovens estudantes e comunidades escolares. Mas não faltam pessoas propondo novos modelos e ideias para a etapa. E, igualmente importante, propondo que essa discussão seja feita coletivamente e não imposta de cima para baixo, e que as e os estudantes – sejam parte fundamental do processo. 

Raramente ouvidas/os, elas e eles sentem na pele os efeitos de uma reforma que precarizou ainda mais as redes públicas, aumentando o abismo dentro do sistema público mas também em relação à rede privada. Estudantes trabalhadoras e trabalhadores, cursando formação técnico-profissional, EJA ou do período noturno são particularmente penalizados. Diretamente afetados e sentindo seu futuro ameaçado pela Reforma, estudantes têm sim muitas propostas de como fazer diferente e onde. E a discussão sobre qualidade do Ensino Médio precisa incluí-los. 

Coletamos algumas dessas vozes nos últimos meses em atividades e formações do projeto Tô no Rumo, da Ação Educativa, em manifestações #RevogaNEM e no diálogo direto com jovens. Perguntados sobre que Ensino Médio querem, além da revogação do NEM e o fim dos itinerários formativos, alguns temas são mais prevalentes: que as escolas possam prepará-los melhor para o ENEM para que tenham melhores chances de ingressar em universidades públicas; debates e formação crítica sobre temas como política e democracia, além de saúde mental, gênero, raça, sexualidade, violências e discriminações; maior participação estudantil; escolas com melhor infraestrutura e que valorize docentes e todas as profissionais. 

Compartilhamos abaixo algumas das respostas e reflexões. 

Acesso ao Ensino Superior, escolha profissional e jovens trabalhadoras/es

As jovens e os jovens com quem conversamos compartilham uma frustração: a insegurança em prestar o ENEM e demais vestibulares. Além de serem sequestradas/os pelos chamados itinerários formativos, soma-se a isso, segundo elas/es, a falta de informações e de incentivo ao acesso ao Ensino Superior. E os problemas se agravam para estudantes que trabalham e do noturno, ainda mais afetadas/os pelo enxugamento da carga horária. 

Elas e eles sentem falta de uma escola que oriente questões mais amplas ou mais básicas, como o próprio processo de inscrição nos vestibulares, de isenção das taxas, de escolha de carreiras, a possibilidade de auxílio financeiro através do Prouni e do Fies. Uma educação que mostre mais possibilidades de futuro. 

“Queria que o Ensino Médio focasse nos alunos entrarem nas universidades públicas, porque é exatamente o que as escolas particulares fazem. Eu nunca tive um simulado da Fuvest, por exemplo. Se a gente soubesse que tem as mesmas oportunidades para entrar nas universidades públicas, seria uma motivação a mais. As feiras de profissões que eu fui, fui por conta própria, nunca foi a escola, porque o sistema quer mais é por a gente como operário, trabalhador. Acaba que para algumas pessoas [o acesso à universidade] é uma escada rolante, para outras é um muro que precisa ser escalado” (Esther, 3º ano do EM).

“Um bom Ensino Médio precisa melhorar a qualidade do ensino e realmente preparar os alunos para o vestibular. Eu achava que estava arrasando, mas quando prestei vi que não sabia o básico. Tem que melhorar, mas não só sobre o que cai no vestibular mas também informações sobre o próprio processo, sabe? Eu não sabia que algumas questões valiam mais, que eu podia entrar na USP com a minha nota do ENEM, não sabia muita coisa. Também seria legal uma orientação vocacional, porque saí da escola sem saber o que eu queria fazer na faculdade, não sinto que minha escola me ajudou (Carlos Eduardo, concluiu o Ensino Médio em 2022).

“O Ensino Médio que eu queria era com uma preparação baseada no perfil dos alunos. Por exemplo, os alunos do noturno em geral trabalham, a escola tem que se basear nisso. Nossa carga horária já é muito reduzida, vai ter aluno do terceiro ano que não sabe fazer uma redação, uma conta de divisão. Como ele vai continuar no emprego ou procurar uma oportunidade melhor se não tem a oportunidade de evoluir e aprender no lugar de evoluir e aprender, que é a escola? Hoje, marketing ocupa metade da minha grade, eu vou para a escola aprender a subir um vídeo no Youtube. Isso talvez funcionasse no ensino integral, mas não no noturno com carga horária reduzida. Quando eu confrontei o diretor da escola sobre isso, ouvi que a proposta era o aluno entrar no mercado de trabalho e não necessariamente no ensino superior. Ou seja, como vou conseguir ingressar por minha escolha se não tenho a oportunidade de aprender o básico? Se não dá nem para ter uma oportunidade de emprego melhor, quem dirá ingressar no ensino superior.
Muitos amigos nem foram prestar vestibular para universidades públicas porque eles acham que não vão passar, aí nem vão prestar, preferem trabalhar e pagar uma particular. E também vários alunos da minha escola vão ficar sem fazer ENEM porque não sabiam do prazo de isenção. Se a gente não tem orientação é muito difícil. Por outro lado, uma das melhores coisas que me aconteceu foi uma professora trazer ex-alunos da mesma origem que a gente e que fizeram universidade e estão em diversas carreiras. Decidi fazer ENEM por causa disso, eu consegui me visualizar na carreira das pessoas que foram na escola” (Josué, 3º ano do EM).

Além do acesso ao Ensino Superior, estudantes também ressaltaram a importância do Ensino Médio tratar dos caminhos existentes para a formação profissional.

“Em um olhar mais esperançoso, acho que toda escola deveria ter apoio para caminhos diferentes, não só a universidade. Não é todo mundo que quer seguir esse caminho e seria importante apresentar as opções para escolhermos algo que gostamos e que possamos contribuir para a comunidade. Tipo aulas de teatro.” (Biah, 3º ano do EM)

“Um Ensino Médio de qualidade, é o que me proporciona diversas experiências, me dá um bom ensino e me prepara bem para vida adulta e para o mercado de trabalho” (Pamela, 2º ano do EM).

Outras conversas com estudantes que participaram das oficinas de formação do projeto Tô No Rumo evidenciaram que o técnico profissionalizante ofertado pelas escolas de ensino médio regular não atendem às suas expectativas de formação profissional:

“O ensino médio que eu quero é que essas aulas adicionais “profissionalizantes” não interfiram no ensino básico” (estudante EM). (leia mais aqui)

Senso crítico, participação e mobilização estudantil 

Outro ponto fundamental da discussão sobre qualidade do Ensino Médio na visão de estudantes é a participação e mobilização estudantil, além de uma formação crítica sobre a realidade.

“Não vejo muita participação dos alunos e professores na escola, acho que mesmo que os alunos concordem com uma causa, como quando protestamos contra a PEI, ainda não tem mobilização. Os pais achavam que era coisa de aluno preguiçoso que queria menos aula. Acho que o Ensino Médio tem que fomentar o pensamento crítico dos alunos. (Biah, 3º ano do EM). 

“Nosso movimento precisa mobilizar estudantes de escolas públicas e particulares, mobilizar estudantes universitários, pois isso vai afetar nosso futuro” (Bruna, 2º ano do EM).

“Queremos um ensino médio combativo, popular no qual os estudantes possam ser o que quiserem. Um Ensino Médio que ensine pensamento crítico, ciências humanas e que as matérias que caem no vestibular sejam ensinadas nas aulas”. (Mateus, 1º ano do EM).

Há relatos sobre a realidade e precarização do ensino noturno que atende, em sua maioria, estudantes trabalhadoras e trabalhadores. E de como é importante o apoio e incentivo por parte da gestão para que a participação aconteça independentemente do turno que estudam.

“Acredito que estudantes iam ter mais tempo para mobilizações e ações tipo participar do grêmio se tivessem apoio da diretoria e não que tivessem que fazer tudo por iniciativa própria. Poderíamos desenvolver mais, mas como fazer se os alunos do noturno já trabalham, chegam na escola cansados do trabalho? No noturno está todo mundo cansado, professor e alunos trabalharam o dia inteiro. Então sinto também que não tem a mesma preocupação e o mesmo apoio do que nos outros horários, a carga horária é menor..não tem tanto tempo de conversar com os alunos, vai ser passado o que é preciso para passar de ano” (Esther, 3º ano do EM).

A escuta de jovens para a construção de uma proposta que faça sentido e gere transformação na vida de estudantes também foi colocada como uma demanda do grupo durante os encontros de formação do projeto Tô No Rumo:

“Queremos ser ouvidos”

“Um ensino que leva em conta o saber e opiniões dos alunos”

“Precisamos que o Grêmio seja mais ouvido e realmente lutem com os alunos”

“Ensino médio com mais escuta, menos violência e mais acolhimento”

“Queremos debates para construirmos uma mudança”

Na perspectiva da formação crítica e do desenvolvimento, inclusive em processos de formação profissional, estudantes ressaltaram durante o encontro a cultura como um campo de possibilidades a ser trabalho pela escola:  

“A escola mata artistas. Queremos mais cultura e arte!”

“Valorização da criatividade, respeito, desenvolvimento de todos”

Gênero, raça e sexualidade

Muitas iniciativas juvenis, como as selecionadas pelo Edital “EM LUTA – Estudantes por um Ensino Médio de Qualidade!”, promovido pelo projeto Tô no Rumo, em 2022, têm como eixos estruturantes de suas propostas as agendas de gênero, raça e sexualidade. Essas são agendas que, para estudantes, se relacionam com inclusão, respeito, combate à violência e educação de qualidade.

“Acho que discussões de gênero, raça e sexualidade precisam fazer parte da escola porque isso abre a nossa mente para incluir pessoas” (Esther, 3º ano do EM).

“Os debates na escola também não aconteciam nunca no noturno. Sobre racismo, palestras de Dia Internacional da Mulher, essas coisas. É complicado porque o aluno já chega sem vontade de estudar e ainda não tem incentivo”. (Carlos Eduardo, concluiu o Ensino Médio em 2022). 

Relatos durante a formação do projeto Tô No Rumo:

“Menos bullying nas escolas”

“Uma escola sem preconceito em que todos sejam respeitados”

“Mais pautas  LGBTQIAPN+, raciais e educação de qualidade.”

Infraestrutura, alimentação e valorização das profissionais da educação 

Sobre os insumos necessários para uma boa escola, estudantes ressaltaram a importância da existência e utilização de laboratórios e bibliotecas, alimentação e materiais de qualidade e internet. 

“O Ensino Médio precisa de mais investimento para os alunos se interessarem mais pelas aulas. Na minha escola tem laboratório, sala de informática, vários locais, mas não são usados. A biblioteca está fechada há anos. Isso faz a gente perder a vontade de estudar, tanto que muitos alunos vão para a escola pela parte social e não pelo estudo” (Esther, 3º ano do EM).

“Mais biblioteca nas escolas” (depoimento de estudante durante encontro de formação do projeto TNR).

“Ensino de forma digna todos os dias. Que possamos ter almoço para estar na escola, precisamos do passe-livre e de ônibus de qualidade para acessar outros lugares” (Maria Helena, 3º ano do EM com ensino técnico).

“Refeições saudáveis” (depoimento de estudante durante encontro de formação do projeto TNR).

“Quero um Ensino Médio que não tenha somente material digital porque não é todo mundo que tem acesso e isso só dificulta a educação e o ingresso às universidades” (Duda, 2º ano do EM)

Chama atenção o depoimento de um estudante que relatou falta de água no período noturno, além da falta de professoras/es. Vale comentar que a escola que ele estudava está situada na região central de um município da Região Metropolitana de São Paulo. 

“(…) cheguei a ter aulas eletivas, sobre tecnologia, ter projeto de vida. Mas quando mudei para o noturno não tinha nada disso, achei totalmente negligenciado. Chegamos a ter período em que só faltava água no noturno e só o noturno ficava sem aula” (Carlos Eduardo, concluiu o Ensino Médio em 2022). 

A valorização das profissionais da educação também é uma demanda de jovens estudantes.

“Eu adoro minha professora de artes porque é quem consegue despertar senso crítico nos alunos (…) Se o Novo Ensino Médio fosse com professores assim seria muito melhor, por que onde mais construir debates políticos de forma certa se não na escola? Se for deixar para o mundo, vai ter problema, porque tem muito preconceito e ignorância. A escola que deveria preparar a gente pro mundo, ensinar o pensamento crítico” (Biah, 3º ano do EM). 

“Profissionais qualificados e preparados” (depoimento de estudante durante encontro de formação do projeto TNR).

E mais: que EM queremos? 

Vale destacar ainda outras agendas que aparecem como demandas para jovens,  como a da Saúde Mental. O grupo de jovens do Edital “EM LUTA – Estudantes por um Ensino Médio de Qualidade!” elegeu essa uma agenda comum a todos os projetos e demandaram um encontro específico para discuti-la. 

“O Ensino Médio de qualidade é aquele que prioriza a saúde mental do aluno e que traz oportunidade para todo mundo” (Rafaela, 3º ano do EM).

Outro ponto que tem sido muito discutido com a implantação do Novo Ensino Médio é contra a privatização da educação. 

“A educação pública atual está num processo de privatização e o Novo Ensino Médio é uma tentativa deliberada de aumentar essa distância e assim justificar a privatização das escolas. Por exemplo, vão dificultar e piorar o ensino público, menos pessoas vão entrar nas universidades vindo de escolas públicas e vão usar esses dados para dizer que escolas públicas não funcionam e que é preciso privatizar, o que vai piorar ainda mais o Brasil” (Gustavo, 3º ano do EM).

Por fim, vale destacar a fala de um estudante que relaciona a oferta de um Ensino Médio de qualidade com a garantia do direito humano à educação para todes. 

O Ensino Médio que eu quero é um Ensino Médio para todas, todos e todes. A educação não é para ser um luxo, é uma coisa que todas as pessoas precisam ter, é um direito de nascença como alimentação, moradia. É o mínimo para a pessoa ter liberdade para pensar” (Antonio, 2º ano do EM).

Apesar de reconhecer as limitações da Lei 13.415/2017, a proposta ainda precisa ser aprimorada, principalmente com relação ao Ensino Técnico Profissionalizante  

Texto: Nana Soares || Edição: Claudia Bandeira 

Alvo de inúmeras críticas por acirrar desigualdades educacionais, o Novo Ensino Médio (NEM) vai voltar ao Congresso Nacional em breve, podendo sofrer alterações e inclusive ser revogado. Esse importante passo para a garantia do direito à educação vem após mudanças sugeridas pelo próprio Ministério da Educação (MEC), realizadas após consulta pública sobre o NEM. 

A nova versão sugerida pelo governo – e que será novamente analisada no Legislativo -, apesar de incorporar várias demandas da sociedade civil, continua insuficiente ou vaga demais em alguns pontos, especialmente nas propostas para o Ensino Técnico Profissionalizante, modalidade que permite várias exceções no ensino e na carga horária, potencialmente piorando a qualidade do que é ofertado aos estudantes se comparado ao modelo de educação integrada, a exemplo de Escolas Técnicas Estaduais e Institutos Federais de Educação. 

Consulta Pública: a sociedade quer outro Ensino Médio

Entre 9 de março e 6 de julho de 2023, o MEC realizou Consulta Pública para Avaliação e Reestruturação da Política Nacional de Ensino Médio, ouvindo diferentes atores da sociedade. Com base nas informações colhidas nessa consulta pública, a Pasta divulgou, no início de agosto, sugestões de alterações na Lei 13.415/2017, que instituiu o Novo Ensino Médio. O Ministério, que não divulgou os dados coletados mas sim um resumo deles, apresentou 12 áreas críticas e propôs sugestões em seis delas. Com base nisso, vai construir um texto que precisará passar pelo Congresso. Órgãos e entidades da área da Educação – como a Campanha, a CNTE e o Fórum Nacional de Educação – puderam enviar suas considerações sobre a proposta para ajudar a construir a essa versão final a ser enviada ao Legislativo. 

Como apontou a CNTE em sua análise, a consulta pública expôs críticas a praticamente todos os pontos do Novo Ensino Médio, como os itinerários formativos, a diminuição da carga horária, a organização curricular, a possibilidade de ensino à distância (EaD), a falta de infraestrutura nas escolas brasileiras para cumprir com a lei e o consequente aumento nas desigualdades educacionais causado por esse processo. 

A partir desse diagnóstico, o MEC propôs recompor a carga horária destinada à Formação Geral Básica (FGB) para 2.400 horas; reduzir o número de itinerários formativos – que passam a se chamar “percursos de aprofundamento e integração de estudos” – de cinco para três; e o fim do uso de EAD na Formação Geral Básica. No entanto, essas mudanças não se aplicam a estudantes que estejam cursando o Ensino Técnico Profissionalizante, pois para elas e eles ainda é possível que a carga horária da FGB seja menor (de 2.200 horas, as quais se somariam 800 a 1000 horas de cursos técnicos) e que até 20% da oferta de Educação Profissional Técnica seja ofertada via EAD. Além disso, a proposta do Ministério mantém a possibilidade de contratação via notório saber na formação técnica profissional, o que não apenas pode trazer problemas para a qualidade do ensino como é um retrocesso para a valorização docente. 

Ainda em relação ao currículo, o MEC sugere que passem a compor a formação básica geral (FGB): arte, educação física, literatura, história, sociologia, filosofia, geografia, química, física, biologia, educação digital e espanhol como alternativa ao inglês. Já os itinerários formativos seriam nas áreas de: Linguagens, matemática e ciências da natureza; Linguagens, matemática e ciências humanas e sociais; Formação técnica e profissional. Em relação ao ENEM, o governo propõe que a edição de 2024 permaneça atrelada à FGB e que seu formato para os anos seguintes seja objeto de debate no contexto da elaboração do novo Plano Nacional de Educação (PNE). 

Para diferentes representantes do campo comprometido com a educação pública, laica e de qualidade para todas e todos, as propostas apresentadas pelo governo são uma boa notícia ao reconhecer as limitações do modelo instituído pela Lei 13.415/2017 – tanto é que requerem uma nova análise legislativa. As propostas também incorporam sugestões do campo progressista, como o aumento da carga horária da FGB, o que a Campanha Nacional pelo Direito à Educação chamou de “passo crucial para a garantia de uma formação sólida de nossos estudantes”. A entidade – que participou ativamente do processo da Consulta Pública, inclusive criticando sua metodologia em nota – destacou também o recuo no uso de Educação a Distância, mas defende que ainda é necessário “avançar para a garantia de educação 100% presencial, em todas as suas variantes, sem exceção”. Quanto à organização curricular, a Campanha vê avanços, mas acredita que  a proposta ainda possa ser aperfeiçoada – a entidade, bem como a CNTE, por exemplo, defendem que o Espanhol não seja uma alternativa ao inglês mas sim complementar. A Campanha Nacional pelo Direito à Educação também mantém a crítica aos itinerários formativos, ainda que ganhem outro nome, defendendo que eles constem como “parte diversificada dos currículos”.

Para Andressa Pellanda, Coordenadora-Geral da Campanha, é necessário implementar “uma política abrangente a nível nacional que confronte e se esforce para eliminar as vastas disparidades no âmbito educacional que marcam a disponibilidade do ensino médio. Isso vai além das meras alterações no currículo, requerendo também o encerramento da insuficiência de recursos financeiros”. Visão compartilhada por Sérgio Stoco, professor de Políticas Públicas na Unifesp, membro do Centro de Estudos Educação e Sociedade (CEDES) e do Fórum Nacional de Educação (FNE), para quem a consulta foi um processo de mediação importante com a sociedade e com os movimentos sociais da Educação, mas ainda com muitas limitações conceituais quanto a que Ensino Médio se quer e como construí-lo. Ele defende que uma política para o Ensino Médio deve ser construída com um Sistema Nacional de Educação (SNE) definido, com um novo PNE em vigor, bem como com ampla escuta e participação da sociedade e, principalmente, com novos investimentos nesta etapa de ensino. 

A falta de novos recursos para o Ensino Médio é um dos pontos mais criticados da Reforma, já que tende a aumentar as desigualdades entre as redes pública e privada e mesmo entre as redes públicas. As flexibilizações – como da formação geral básica e dos modelos de contratação docente – também são muito criticadas por precarizar essa etapa. “A Reforma não pretende trazer mudanças efetivas ou dar direcionamento político à educação nacional, mas sim tenta regulamentar a flexibilização. Seu objetivo não é propor nada, e sim deixar abertas as portas pra fazer qualquer coisa”, resume Sérgio Stoco, enfatizando que mesmo possíveis pontos positivos da Reforma já estavam contemplados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), não necessitando de lei específica.

Ensino Técnico profissionalizante: pouca definição e propostas aquém do necessário

Se mesmo após as mudanças sugeridas pelo MEC a Lei 13.415 ainda tem problemas, a situação se agrava quando olhamos especificamente para o Ensino Técnico e Profissionalizante. A respeito dessa modalidade, vários pontos ainda estão pouco definidos. E os que estão mais desenhados mantêm retrocessos, como a menor carga horária na formação geral básica (2200h, ante as 2400h da formação geral) e a possibilidade de até 20% do ensino à distância, além da contratação de profissionais via notório saber. Ainda, no desenho proposto, a formação profissional pode ser extremamente precarizada e de baixa qualidade, pois pode ser validada através do acúmulo de vários cursos menores.

“Infelizmente, do jeito que está sendo proposta, a Educação Técnico Profissional só pode levar a um caminho de precarização”, resume o professor Sérgio Stoco, da Unifesp e membro da Rede Escola Pública e Universidade (REPU). “Uma leitura atenta do que é proposto percebe que há uma espécie de ‘vale-tudo’: qualquer coisa que der uma certificação conta como carga horária do ensino médio, o que é um jeito simples do setor privado vender seus serviços”, explica, alertando que até mesmo palestras podem contar como certificação profissional. Soma-se a isso a permissão para o ensino à distância, ferramenta que tem sérias denúncias quanto a sua baixa qualidade e já deu margem até para aulas por televisão, sem a presença de professoras ou professores. Fora isso, ainda pode aumentar a exclusão e as desigualdades educacionais, pois exige acesso e disponibilidade de um aparelho com conexão estável à internet, além de letramento digital. Fatores que, como visto durante a pandemia, estão longe de ser uma realidade no país. 

Há ainda outra importante fonte de preocupação: a contratação de profissionais via notório saber. Como explica Sérgio Stoco, este conceito, em sua concepção, é importante para reconhecer outros saberes além do científico, mas no contexto do NEM tem sido uma forma de desvalorizar a carreira docente. “A alteração nos artigos 61 e 62 da LDB flexibilizou para, no fundo, dizer: ‘qualquer um pode virar professor’”. Para os governadores é ótimo, pois os desobriga de várias legislações criadas para proteger a carreira docente”, diz.  

A nota técnica da Campanha Nacional pelo Direito à Educação defende ser “essencial eliminar da legislação a permissão para que pessoas com “notório saber” atuem como professoras/es no Ensino Médio, pois reconhecer o valor dos conhecimentos no campo pedagógico é fundamental para valorizar a profissão docente. A aceitação de tal possibilidade em cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio também desconsidera a importância do conhecimento científico subjacente às técnicas e tecnologias, uma vez que a formação para o trabalho não pode prescindir desse aspecto”. 

Os problemas e limitações do modelo técnico profissionalizante no contexto do NEM já são sentidos pelas comunidades escolares do estado de São Paulo. No estado, onde a implementação do Novo Ensino Médio dá-se de forma acelerada, está em vigor um programa chamado Novotec, que “oferta cursos técnicos e profissionalizantes gratuitos, orientação vocacional e oportunidades de estágio para jovens dentro do Ensino Médio da rede pública”. O Novotec tem quatro modalidades de cursos profissionalizantes, ministrados por profissionais externos à escola, entre eles o Novotec Expresso, que certifica as e os estudantes semestralmente. A qualidade dessa certificação, no entanto, é bastante questionável. 

A professora Lívia L* é testemunha disso. Formada em história e lecionando na rede pública da região metropolitana de SP, desde que sua escola aderiu ao Novotec, ela também acompanha as aulas de um dos itinerários integrados do programa. E não poupa críticas: “Descobrimos que os professores externos foram contratados à distância, sem falar com ninguém, e claramente muitos nunca haviam dado aula antes”, diz. 

Ela, como docente da unidade, fica na sala enquanto o profissional contratado via notório saber ministra o itinerário – em seu caso, de Marketing Digital, escolhido em uma votação com baixo quórum de alunos. “É adoecedor. São trabalhadores precarizados com formação e consequente visão neoliberal rasa dando aula para nossos alunos. Nós professores temos que ficar dentro da sala acompanhando a aula de outro professor, sem diálogo com nossa formação e sem clareza se devemos interferir ou não. Me colocando no lugar do outro profissional, escolho não fazer isso”, conta. Uma decisão difícil, considerando que de acordo com o programa os contratados e contratadas sequer precisam ter formação em licenciatura ou pedagogia. “Você percebe que têm dificuldade de reger a sala, de acessar os alunos e de administrar a aula”. Na primeira aula, no entanto, Lívia interferiu para explicar como funcionava o Novotec. Isso porque o docente perguntou à turma porque havia escolhido aquela formação, ao que ouviu de muitos que “não escolheram nada”. 

Um artigo de Evaldo Piolli e Mauro Sala sobre o programa concluiu que o Novotec “e esse conjunto de programas irão criar uma maior estratificação hierárquica no Ensino Médio do estado, contribuindo para uma formação desigual da força de trabalho para um mercado de trabalho cada vez mais precarizado”. Por vários motivos: cursos curtos para a qualificação profissional, majoritariamente de baixo custo, “que não demandam grandes laboratórios e equipamentos, e [com] alta taxa de inculcação ideológica, já que diretamente ligados à gestão e negócios capitalistas. (…) Trata-se de convencer a juventude que a precariedade das suas próprias vidas faz parte da racionalidade do modo de produção capitalista.”, segundo os autores. 

O modelo do Novotec é restrito ao estado de São Paulo, mas seus princípios podem ser replicados em outras redes, mesmo com a nova proposta do MEC para o Ensino Médio. Como resume o professor Sérgio Stoco: “do ponto de vista do que está colocado [pelo MEC], essa formação específica [técnico profissionalizante] é uma enganação absoluta, não tem como remendar. No fim do processo, tudo vai virar mais desigualdade”. 

Batalhas legislativas pela frente

A volta do projeto do Novo Ensino Médio ao legislativo, que deve acontecer neste segundo semestre, representa uma excelente oportunidade para tentar reverter os retrocessos trazidos pela “Reforma irreformável”. Em um processo que até agora foi conduzido por decretos e marcado por pouca ou nenhuma transparência e diálogo com a sociedade, levar o assunto para debate amplo já é, de certa maneira, uma derrota para os defensores do NEM. “Tudo que avançamos até aqui foi por conta da pressão nas ruas e junto aos organismos do poder público, assim como do trabalho – que tem sido muito intenso e árduo – no Fórum Nacional de Educação, recomposto. Isso mostra como a participação social precisa ser fortalecida e institucionalizada, para garantir políticas melhores para a educação”, resume Andressa Pellanda, coordenadora-geral da Campanha Nacional Pelo Direito à Educação.

Mas o caminho não será trilhado sem desafios, já que a atual composição do Congresso é bastante conservadora, e que os setores empresariais e de interesses privatistas na Educação também estarão pressionando para que suas agendas sejam contempladas. Ou seja, a disputa está posta. Por isso o professor Sérgio Stoco, também membro do FNE, reforça a necessidade da articulação social e política para que quem se opõe ao NEM consiga pressionar o Congresso e fazer valer sua voz. “É preciso que o governo não tenha dúvida que a única coisa que deve fazer é revogar a 13.415”. Para o professor, revogar significa voltar à legislação anterior para que se possa, sem afobação, construir os novos mecanismos para uma nova política para o Ensino Médio. “O ideal é revogarmos a 13.415 e já encaminharmos outros pontos para avançarmos, porque não dá para fazer tudo agora. Para ter um novo Ensino Médio precisa ter um novo PNE, um SNE, que não vão sair agora. E temos que, primordialmente, ter o Custo Aluno Qualidade. Só com todas as escolas e todos os professores com estruturas e condições podemos pensar em reforma”. 

A Coordenadora-Geral da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Andressa Pellanda, está otimista com os próximos passos. Pois se é verdade que o Congresso Nacional pode levar questões retrógradas ao texto, “ele também reage a pressões da sociedade, em que já avançamos e já estamos com o recado dado sobre o NEM”. A própria volta ao Congresso mostra que a mobilização já está surtindo efeito. 

*Nome alterado para preservar a identidade da docente