Compreendidas como centrais para promover a democracia, as agendas de gênero, raça e sexualidade devem constar no novo PNE como forma de combater a violência

Texto: Nana Soares || Edição: Claudia Bandeira

Dez anos atrás, na fase final da tramitação do atual Plano Nacional de Educação (PNE), uma alteração causou espanto e indignação: todas as menções a “gênero” foram suprimidas do texto. A exclusão do termo, capitaneada por setores conservadores, alterou um texto que vinha sendo construído há anos, com intensa participação social e através de diversas conferências de educação. Esse movimento impactou as discussões escolares nos anos seguintes sobre gênero, raça e outras formas de discriminação. Foram anos até o Judiciário reassegurar a legitimidade de tais debates no ambiente escolar, período em que docentes sofreram perseguições e viram suas condições de trabalho declinarem.

Às vésperas da tramitação do novo Plano Nacional de Educação, a sociedade civil agora age para garantir um PNE sem retrocessos, com ousadia e que reafirme o direito de profissionais da educação e estudantes discutirem  gênero, raça e sexualidade na escola.

Supressão do “gênero”: expressão de um movimento em curso

O texto que chegou à Câmara em 2014 expressava, em seu art. 2º, inciso III, que o PNE tinha como diretriz “a superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da igualdade racial, regional, de gênero e de orientação sexual”. A disputa legislativa sobre a explicitação dessas agendas, especialmente de gênero e diversidade sexual, foi longa e intensa, e no fim prevaleceu uma versão do texto que retirava essas ênfases. Entre os principais opositores do “gênero” (e de uma suposta “ideologia de gênero”) estavam grupos católicos, evangélicos e formações seculares como o Movimento Escola sem Partido.

“Estávamos conscientes do contexto extremamente adverso, marcado pelo crescimento da força política de setores fundamentalistas religiosos como parte do fenômeno de renovação de extrema-direita. Vínhamos enfrentando o avanço desse movimento na educação desde 2009, mas a maioria de nós não esperava a derrota naquela última etapa da tramitação, que revelou uma grande capacidade de articulação desses setores”, relembra Denise Carreira, professora da Faculdade de Educação da USP, fundadora da Articulação contra o Ultraconservadorismo na Educação e uma das lideranças do campo educacional que defendia a inclusão das agendas de gênero, raça e diversidade sexual.  “Vínhamos do processo das Conferências Nacionais de Educação que trouxeram proposições muito assertivas na perspectiva de fortalecimento de uma política educacional comprometida com essas agendas. Num primeiro momento, a derrota foi um baque. Depois compreendemos que a abrangência dessa derrota não era tão grande assim como a extrema-direita queria fazer entender”, avalia.

A lei que entrou em vigor expressa apenas a necessidade da “erradicação de todas as formas de discriminação”. Um “conteúdo genérico, suficientemente inclusivo”, nas palavras dos pesquisadores Salomão Ximenes, Fernanda Vick e Márcio Alan Menezes Moreira em capítulo do livro GÊNERO E EDUCAÇÃO: ofensivas reacionárias, resistências democráticas e anúncios pelo direito humano à educação. Salomão, no entanto, enfatiza que isso não significa que a mudança foi banal. Comparando as versões que circularam na Câmara e no Senado, ele ressalta que, além da retirada da menção a discriminações específicas, houve também alteração no inciso 5o. O texto aprovado diz ser uma diretriz do PNE a “formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade”. Segundo o professor de Direito e Políticas Educacionais da UFABC, essa redação contém “uma afirmação de que a sociedade se fundamenta em uma única moral pública, o que é uma visão típica do conservadorismo,. A visão democrática presente na Constituição Federal na verdade afirma que a sociedade é baseada em uma pluralidade de concepções que devem conviver e que são igualmente aceitáveis desde que não violem direitos humanos”, completa.

Por outro lado, como lembra Salomão, a supressão do “gênero” e da diversidade sexual no PNE não eliminou o dever do Estado de atuar ativamente contra essas discriminações e desigualdades, já previstas em outras normativas. E nem proibiu a abordagem desses temas, como foi propagado pelos setores conservadores. “A supressão a essas menções no PNE é parte de uma estratégia mais ampla de ataque ao caráter público da educação, às conquistas recentes dos movimentos feministas, negros, LGBT+. Ela só pode ser lida como reação ao processo de democratização da educação, como o ponto mais visível da estratégia que era desenvolvida naquele momento mas que ganhou muito mais destaque nos anos seguintes”, defende.

Na mesma linha Sonia Corrêa e Marco Aurélio Máximo Prado enfatizam, no livro Gênero e Educação, que a educação foi o primeiro alvo robusto das “cruzadas antigênero” que permeariam vários outros setores da sociedade brasileira – e que ocorreram simultaneamente em outros países. No Brasil foram mais de cem projetos de lei proibindo “gênero e/ou ideologia na educação” desde a disputa no PNE.

Saiba mais sobre as ofensivas antigênero na educação no livro “GÊNERO E EDUCAÇÃO: ofensivas reacionárias, resistências democráticas e anúncios pelo direito humano à educação”. O download é gratuito.

Impactos da exclusão do “gênero” no PNE: variação regional e debates ameaçados

O fato do Plano Nacional de Educação não mencionar várias discriminações de forma explícita deu brecha para que planos estaduais e municipais de educação aprovados nos anos seguintes também não o fizessem. Apesar disso, a maior parte das unidades federativas ainda assegurou (em níveis diferentes) o combate a essas discriminações e a abordagem desses temas. Segundo levantamento de Claudia Vianna e Alexandre Bortolini, docentes da USP, mais da metade dos 25 planos estaduais aprovados no país inseriu questões relativas à agenda das mulheres sob uma perspectiva de gênero e quase um terço expressam clareza de que a garantia de acesso e permanência com qualidade passa pelo enfrentamento das desigualdades de gênero. No entanto, vários planos refletem o avanço de pautas conservadoras com a exclusão do gênero, corte ou limitação da agenda LGBT+ e inserção de itens que submetem a abordagem destes temas à concordância das famílias. O exemplo mais extremo é o plano do Ceará, que “impede, sob quaisquer pretextos, a utilização de ideologia de gênero na educação estadual”.

Na falta de diretriz nacional e em um contexto de crescente conservadorismo e guerra ao “gênero”, muitos municípios também tentaram, em seus planos locais de educação, reproduzir o veto. Essas decisões – muitas acompanhadas de perto pela Iniciativa De Olho nos Planos, como as dos municípios de Cascavel/PR, Ipatinga/MG, Foz do Iguaçu/PR, Nova Gama/GO, Farroupilha/RS, Ipê/RS, Teresina/PI, Recife/PE, Palmas/TO, Santa Bárbara d’Oeste/SP, Viçosa/MG, Varginha/MG, Paranaguá/PR e Mossoró/RN – começaram a ser derrotadas em 2020, quando diversas decisões do Supremo Tribunal Federal (STF) reforçaram que a proibição da abordagem de “gênero” é inconstitucional e que na verdade é um dever do Estado trabalhar para combater todas as discriminações e para reforçar a cultura de paz e a igualdade. Essas decisões só chegaram ao STF após uma grande articulação de entidades da sociedade civil comprometidas com uma educação que combata as discriminações.

Mas a exclusão do “gênero” no PNE teve efeitos no cotidiano escolar também por ter sido instrumentalizada pelos setores conservadores. Como elenca Denise Carreira, professora da Faculdade de Educação da USP, a derrota foi utilizada “na estratégia de desinformação em massa da população, de estímulo à perseguição sistemática de professoras, estudantes e ativistas e foi base de proposições de projetos de leis antigênero municipais; além dos ataques à agenda de gênero e raça nos planos municipais e estaduais de educação”.

Cássia Souza, pedagoga que atua nos municípios de Recife e Cabo de Santo Agostinho, em Pernambuco, sentiu isso na pele. Coordenadora de programas do Centro das Mulheres do Cabo (CMC) e parte da rede de ativistas do Fundo Malala, ela não esquece que a derrota legislativa fomentou uma cultura de censura e perseguição: “Na época, eu realizava um projeto sobre direitos sexuais e reprodutivos das meninas, e a retirada deu margem para o fundamentalismo nos proibir de falar de gênero na escola. Sofremos muita repressão, saímos até no jornal local, com uma vereadora dizendo que estimulávamos as adolescentes a fazer sexo”, relembra. Foram necessárias formações com a comunidade escolar para continuar com o projeto, e relembrar a necessidade de discutir abuso e exploração sexual foi chave para prosseguir com o trabalho. “Não podíamos usar a palavra “gênero” para não perder aquele espaço, mas ainda conseguíamos trabalhar na sala de aula, éramos como ‘agentes secretas do gênero”, brinca.

Em ambos os municípios, as discussões sobre gênero não estavam contempladas nos Planos Municipais de Educação, e em Cabo de Santo Agostinho uma portaria chegou a ser publicada prevendo sanções administrativas a docentes que trabalhassem o tema “gênero” nas escolas. Ou seja, houve uma criminalização da agenda. “Nós dávamos aula com medo de dar aula”, resume Cássia. Por isso, reforça ela, a inclusão dos temas nos Planos teria dado mais segurança para o trabalho do dia a dia, apesar de não significar uma mudança imediata de cultura. “Não tenho essa ilusão, mas garantir gênero na lei faz com que a gente não seja criminalizado por trabalhá-lo na escola, além de definir as formas de trabalhar com o tema”

É hora de fazer diferente

Para que essa situação não se repita, é preciso garantir que o próximo PNE – e os planos estaduais e municipais – contemplem as agendas de gênero, raça e diversidade sexual. Nesse contexto, a Ação Educativa lançou a campanha #FiqueDeOlho: para combater a violência, gênero nos Planos já!. Com materiais físicos e digitais, a campanha reforça que garantir igualdade de gênero nos Planos é se comprometer com a melhoria da qualidade na educação, já que educação de qualidade é a que consegue incluir e acolher todas as pessoas.

E garantir igualdade de gênero é mais do que apenas adicionar uma palavra a um texto: é também uma forma de criar espaços de acolhimento e solidariedade nas escolas; de prevenir e combater o assédio, abuso sexual e violência doméstica; de discutir as desigualdades entre homens e mulheres; promover o direito das pessoas viverem livremente sua sexualidade, entre outros.

“A campanha parte do entendimento de que as agendas de gênero e raça promovem o pertencimento nas escolas, a proteção, a gestão democrática”, resume Marcelle Matias, educomunicadora e assistente da área de educação da Ação Educativa. Um dos focos da campanha é pautar a igualdade de gênero nas Conferências de Educação – que são parte da construção do novo PNE -, e outro foco é a mobilização juvenil que reuniu jovens em uma Conferência Livre na Ação Educativa como parte da CONAEE. “Jovens estudantes têm puxado essa agenda. Então a campanha também reforça o papel da juventude enquanto uma juventude ativista, que tem discutido gênero na escola de diferentes formas e que tem pouco a pouco ressignificado seu papel no espaço escolar”, reforça Marcelle.

Assegurar essas agendas nos planos de educação, no entanto, vai ser um desafio, já que o ultraconservadorismo segue forte no Congresso e fora dele. “Precisamos envolver toda a sociedade para fazer pressão no Senado e na Câmara, como fizemos na votação do Fundeb”, opina Cássia Souza, pedagoga e cientista social. “Em 2013, eles conseguiram convencer a população e fazer a pressão social para vetar o gênero, agora temos que ser nós”, defende ela.

Salomão Ximenes e Denise Carreira concordam que, passados anos de investidas ultraconservadoras e liberais na educação e na sociedade, o contexto atual é mais desafiador. Para Denise Carreira, professora da faculdade de Educação da USP, a composição do atual Congresso exige muita cautela para que o novo PNE não seja minimizado em suas metas e estratégias e ocupado por demandas de setores ultraconservadores e privatistas. “Temos que ficar vigilantes e articulados, participando ativamente do processo da Conferência Extraordinária Nacional de Educação, convocada pelo Fórum Nacional de Educação”. Ela, que frisa que mesmo nos contextos adversos surgiram muitas iniciativas positivas, reforça a urgência das agendas de gênero, raça e diversidade sexual pararem de ser vistas como “identitárias”. “É urgente que sejam compreendidas como eixos estruturais das desigualdades, sempre em articulação com renda, e centrais para a sustentação da democracia”, diz.

Na mesma linha, Salomão Ximenes, professor de Direito e Políticas Educacionais da UFABC, também alerta para o perigo do apagamento das agendas antidiscriminatórias. Em sua análise, uma forma de proteger docentes contra tentativas de censura, especialmente após anos de incursões antidemocráticas, é inserir essas agendas nos currículos. “Conseguir reconstruir essa agenda hoje significa respaldar o trabalho com direitos humanos nas escolas”, diz. “É importante lembrar que pela legislação nacional e internacional a educação tem um objetivo, que é promover a democracia e o respeito entre as pessoas, combater o racismo e as discriminações. Precisamos de mais respaldo institucional para poder trazer temáticas que são obrigação das escolas”, completa.

Acesso ao Ensino Superior e escolha profissional, Infraestrutura e valorização das professoras, discussões sobre raça, gênero e sexualidade, senso crítico e participação estudantil estão entre as principais demandas das/os jovens 

Texto: Nana Soares || Edição: Claudia Bandeira

Desde que se intensificou a luta pela revogação do Novo Ensino Médio (NEM), muito tem se discutido sobre o que seria um Ensino Médio de qualidade. Uma pergunta que pressupõe que não existe alternativa ao modelo em vigor desde 2017, imposto sem escuta de jovens estudantes e comunidades escolares. Mas não faltam pessoas propondo novos modelos e ideias para a etapa. E, igualmente importante, propondo que essa discussão seja feita coletivamente e não imposta de cima para baixo, e que as e os estudantes – sejam parte fundamental do processo. 

Raramente ouvidas/os, elas e eles sentem na pele os efeitos de uma reforma que precarizou ainda mais as redes públicas, aumentando o abismo dentro do sistema público mas também em relação à rede privada. Estudantes trabalhadoras e trabalhadores, cursando formação técnico-profissional, EJA ou do período noturno são particularmente penalizados. Diretamente afetados e sentindo seu futuro ameaçado pela Reforma, estudantes têm sim muitas propostas de como fazer diferente e onde. E a discussão sobre qualidade do Ensino Médio precisa incluí-los. 

Coletamos algumas dessas vozes nos últimos meses em atividades e formações do projeto Tô no Rumo, da Ação Educativa, em manifestações #RevogaNEM e no diálogo direto com jovens. Perguntados sobre que Ensino Médio querem, além da revogação do NEM e o fim dos itinerários formativos, alguns temas são mais prevalentes: que as escolas possam prepará-los melhor para o ENEM para que tenham melhores chances de ingressar em universidades públicas; debates e formação crítica sobre temas como política e democracia, além de saúde mental, gênero, raça, sexualidade, violências e discriminações; maior participação estudantil; escolas com melhor infraestrutura e que valorize docentes e todas as profissionais. 

Compartilhamos abaixo algumas das respostas e reflexões. 

Acesso ao Ensino Superior, escolha profissional e jovens trabalhadoras/es

As jovens e os jovens com quem conversamos compartilham uma frustração: a insegurança em prestar o ENEM e demais vestibulares. Além de serem sequestradas/os pelos chamados itinerários formativos, soma-se a isso, segundo elas/es, a falta de informações e de incentivo ao acesso ao Ensino Superior. E os problemas se agravam para estudantes que trabalham e do noturno, ainda mais afetadas/os pelo enxugamento da carga horária. 

Elas e eles sentem falta de uma escola que oriente questões mais amplas ou mais básicas, como o próprio processo de inscrição nos vestibulares, de isenção das taxas, de escolha de carreiras, a possibilidade de auxílio financeiro através do Prouni e do Fies. Uma educação que mostre mais possibilidades de futuro. 

“Queria que o Ensino Médio focasse nos alunos entrarem nas universidades públicas, porque é exatamente o que as escolas particulares fazem. Eu nunca tive um simulado da Fuvest, por exemplo. Se a gente soubesse que tem as mesmas oportunidades para entrar nas universidades públicas, seria uma motivação a mais. As feiras de profissões que eu fui, fui por conta própria, nunca foi a escola, porque o sistema quer mais é por a gente como operário, trabalhador. Acaba que para algumas pessoas [o acesso à universidade] é uma escada rolante, para outras é um muro que precisa ser escalado” (Esther, 3º ano do EM).

“Um bom Ensino Médio precisa melhorar a qualidade do ensino e realmente preparar os alunos para o vestibular. Eu achava que estava arrasando, mas quando prestei vi que não sabia o básico. Tem que melhorar, mas não só sobre o que cai no vestibular mas também informações sobre o próprio processo, sabe? Eu não sabia que algumas questões valiam mais, que eu podia entrar na USP com a minha nota do ENEM, não sabia muita coisa. Também seria legal uma orientação vocacional, porque saí da escola sem saber o que eu queria fazer na faculdade, não sinto que minha escola me ajudou (Carlos Eduardo, concluiu o Ensino Médio em 2022).

“O Ensino Médio que eu queria era com uma preparação baseada no perfil dos alunos. Por exemplo, os alunos do noturno em geral trabalham, a escola tem que se basear nisso. Nossa carga horária já é muito reduzida, vai ter aluno do terceiro ano que não sabe fazer uma redação, uma conta de divisão. Como ele vai continuar no emprego ou procurar uma oportunidade melhor se não tem a oportunidade de evoluir e aprender no lugar de evoluir e aprender, que é a escola? Hoje, marketing ocupa metade da minha grade, eu vou para a escola aprender a subir um vídeo no Youtube. Isso talvez funcionasse no ensino integral, mas não no noturno com carga horária reduzida. Quando eu confrontei o diretor da escola sobre isso, ouvi que a proposta era o aluno entrar no mercado de trabalho e não necessariamente no ensino superior. Ou seja, como vou conseguir ingressar por minha escolha se não tenho a oportunidade de aprender o básico? Se não dá nem para ter uma oportunidade de emprego melhor, quem dirá ingressar no ensino superior.
Muitos amigos nem foram prestar vestibular para universidades públicas porque eles acham que não vão passar, aí nem vão prestar, preferem trabalhar e pagar uma particular. E também vários alunos da minha escola vão ficar sem fazer ENEM porque não sabiam do prazo de isenção. Se a gente não tem orientação é muito difícil. Por outro lado, uma das melhores coisas que me aconteceu foi uma professora trazer ex-alunos da mesma origem que a gente e que fizeram universidade e estão em diversas carreiras. Decidi fazer ENEM por causa disso, eu consegui me visualizar na carreira das pessoas que foram na escola” (Josué, 3º ano do EM).

Além do acesso ao Ensino Superior, estudantes também ressaltaram a importância do Ensino Médio tratar dos caminhos existentes para a formação profissional.

“Em um olhar mais esperançoso, acho que toda escola deveria ter apoio para caminhos diferentes, não só a universidade. Não é todo mundo que quer seguir esse caminho e seria importante apresentar as opções para escolhermos algo que gostamos e que possamos contribuir para a comunidade. Tipo aulas de teatro.” (Biah, 3º ano do EM)

“Um Ensino Médio de qualidade, é o que me proporciona diversas experiências, me dá um bom ensino e me prepara bem para vida adulta e para o mercado de trabalho” (Pamela, 2º ano do EM).

Outras conversas com estudantes que participaram das oficinas de formação do projeto Tô No Rumo evidenciaram que o técnico profissionalizante ofertado pelas escolas de ensino médio regular não atendem às suas expectativas de formação profissional:

“O ensino médio que eu quero é que essas aulas adicionais “profissionalizantes” não interfiram no ensino básico” (estudante EM). (leia mais aqui)

Senso crítico, participação e mobilização estudantil 

Outro ponto fundamental da discussão sobre qualidade do Ensino Médio na visão de estudantes é a participação e mobilização estudantil, além de uma formação crítica sobre a realidade.

“Não vejo muita participação dos alunos e professores na escola, acho que mesmo que os alunos concordem com uma causa, como quando protestamos contra a PEI, ainda não tem mobilização. Os pais achavam que era coisa de aluno preguiçoso que queria menos aula. Acho que o Ensino Médio tem que fomentar o pensamento crítico dos alunos. (Biah, 3º ano do EM). 

“Nosso movimento precisa mobilizar estudantes de escolas públicas e particulares, mobilizar estudantes universitários, pois isso vai afetar nosso futuro” (Bruna, 2º ano do EM).

“Queremos um ensino médio combativo, popular no qual os estudantes possam ser o que quiserem. Um Ensino Médio que ensine pensamento crítico, ciências humanas e que as matérias que caem no vestibular sejam ensinadas nas aulas”. (Mateus, 1º ano do EM).

Há relatos sobre a realidade e precarização do ensino noturno que atende, em sua maioria, estudantes trabalhadoras e trabalhadores. E de como é importante o apoio e incentivo por parte da gestão para que a participação aconteça independentemente do turno que estudam.

“Acredito que estudantes iam ter mais tempo para mobilizações e ações tipo participar do grêmio se tivessem apoio da diretoria e não que tivessem que fazer tudo por iniciativa própria. Poderíamos desenvolver mais, mas como fazer se os alunos do noturno já trabalham, chegam na escola cansados do trabalho? No noturno está todo mundo cansado, professor e alunos trabalharam o dia inteiro. Então sinto também que não tem a mesma preocupação e o mesmo apoio do que nos outros horários, a carga horária é menor..não tem tanto tempo de conversar com os alunos, vai ser passado o que é preciso para passar de ano” (Esther, 3º ano do EM).

A escuta de jovens para a construção de uma proposta que faça sentido e gere transformação na vida de estudantes também foi colocada como uma demanda do grupo durante os encontros de formação do projeto Tô No Rumo:

“Queremos ser ouvidos”

“Um ensino que leva em conta o saber e opiniões dos alunos”

“Precisamos que o Grêmio seja mais ouvido e realmente lutem com os alunos”

“Ensino médio com mais escuta, menos violência e mais acolhimento”

“Queremos debates para construirmos uma mudança”

Na perspectiva da formação crítica e do desenvolvimento, inclusive em processos de formação profissional, estudantes ressaltaram durante o encontro a cultura como um campo de possibilidades a ser trabalho pela escola:  

“A escola mata artistas. Queremos mais cultura e arte!”

“Valorização da criatividade, respeito, desenvolvimento de todos”

Gênero, raça e sexualidade

Muitas iniciativas juvenis, como as selecionadas pelo Edital “EM LUTA – Estudantes por um Ensino Médio de Qualidade!”, promovido pelo projeto Tô no Rumo, em 2022, têm como eixos estruturantes de suas propostas as agendas de gênero, raça e sexualidade. Essas são agendas que, para estudantes, se relacionam com inclusão, respeito, combate à violência e educação de qualidade.

“Acho que discussões de gênero, raça e sexualidade precisam fazer parte da escola porque isso abre a nossa mente para incluir pessoas” (Esther, 3º ano do EM).

“Os debates na escola também não aconteciam nunca no noturno. Sobre racismo, palestras de Dia Internacional da Mulher, essas coisas. É complicado porque o aluno já chega sem vontade de estudar e ainda não tem incentivo”. (Carlos Eduardo, concluiu o Ensino Médio em 2022). 

Relatos durante a formação do projeto Tô No Rumo:

“Menos bullying nas escolas”

“Uma escola sem preconceito em que todos sejam respeitados”

“Mais pautas  LGBTQIAPN+, raciais e educação de qualidade.”

Infraestrutura, alimentação e valorização das profissionais da educação 

Sobre os insumos necessários para uma boa escola, estudantes ressaltaram a importância da existência e utilização de laboratórios e bibliotecas, alimentação e materiais de qualidade e internet. 

“O Ensino Médio precisa de mais investimento para os alunos se interessarem mais pelas aulas. Na minha escola tem laboratório, sala de informática, vários locais, mas não são usados. A biblioteca está fechada há anos. Isso faz a gente perder a vontade de estudar, tanto que muitos alunos vão para a escola pela parte social e não pelo estudo” (Esther, 3º ano do EM).

“Mais biblioteca nas escolas” (depoimento de estudante durante encontro de formação do projeto TNR).

“Ensino de forma digna todos os dias. Que possamos ter almoço para estar na escola, precisamos do passe-livre e de ônibus de qualidade para acessar outros lugares” (Maria Helena, 3º ano do EM com ensino técnico).

“Refeições saudáveis” (depoimento de estudante durante encontro de formação do projeto TNR).

“Quero um Ensino Médio que não tenha somente material digital porque não é todo mundo que tem acesso e isso só dificulta a educação e o ingresso às universidades” (Duda, 2º ano do EM)

Chama atenção o depoimento de um estudante que relatou falta de água no período noturno, além da falta de professoras/es. Vale comentar que a escola que ele estudava está situada na região central de um município da Região Metropolitana de São Paulo. 

“(…) cheguei a ter aulas eletivas, sobre tecnologia, ter projeto de vida. Mas quando mudei para o noturno não tinha nada disso, achei totalmente negligenciado. Chegamos a ter período em que só faltava água no noturno e só o noturno ficava sem aula” (Carlos Eduardo, concluiu o Ensino Médio em 2022). 

A valorização das profissionais da educação também é uma demanda de jovens estudantes.

“Eu adoro minha professora de artes porque é quem consegue despertar senso crítico nos alunos (…) Se o Novo Ensino Médio fosse com professores assim seria muito melhor, por que onde mais construir debates políticos de forma certa se não na escola? Se for deixar para o mundo, vai ter problema, porque tem muito preconceito e ignorância. A escola que deveria preparar a gente pro mundo, ensinar o pensamento crítico” (Biah, 3º ano do EM). 

“Profissionais qualificados e preparados” (depoimento de estudante durante encontro de formação do projeto TNR).

E mais: que EM queremos? 

Vale destacar ainda outras agendas que aparecem como demandas para jovens,  como a da Saúde Mental. O grupo de jovens do Edital “EM LUTA – Estudantes por um Ensino Médio de Qualidade!” elegeu essa uma agenda comum a todos os projetos e demandaram um encontro específico para discuti-la. 

“O Ensino Médio de qualidade é aquele que prioriza a saúde mental do aluno e que traz oportunidade para todo mundo” (Rafaela, 3º ano do EM).

Outro ponto que tem sido muito discutido com a implantação do Novo Ensino Médio é contra a privatização da educação. 

“A educação pública atual está num processo de privatização e o Novo Ensino Médio é uma tentativa deliberada de aumentar essa distância e assim justificar a privatização das escolas. Por exemplo, vão dificultar e piorar o ensino público, menos pessoas vão entrar nas universidades vindo de escolas públicas e vão usar esses dados para dizer que escolas públicas não funcionam e que é preciso privatizar, o que vai piorar ainda mais o Brasil” (Gustavo, 3º ano do EM).

Por fim, vale destacar a fala de um estudante que relaciona a oferta de um Ensino Médio de qualidade com a garantia do direito humano à educação para todes. 

O Ensino Médio que eu quero é um Ensino Médio para todas, todos e todes. A educação não é para ser um luxo, é uma coisa que todas as pessoas precisam ter, é um direito de nascença como alimentação, moradia. É o mínimo para a pessoa ter liberdade para pensar” (Antonio, 2º ano do EM).

Apesar de reconhecer as limitações da Lei 13.415/2017, a proposta ainda precisa ser aprimorada, principalmente com relação ao Ensino Técnico Profissionalizante  

Texto: Nana Soares || Edição: Claudia Bandeira 

Alvo de inúmeras críticas por acirrar desigualdades educacionais, o Novo Ensino Médio (NEM) vai voltar ao Congresso Nacional em breve, podendo sofrer alterações e inclusive ser revogado. Esse importante passo para a garantia do direito à educação vem após mudanças sugeridas pelo próprio Ministério da Educação (MEC), realizadas após consulta pública sobre o NEM. 

A nova versão sugerida pelo governo – e que será novamente analisada no Legislativo -, apesar de incorporar várias demandas da sociedade civil, continua insuficiente ou vaga demais em alguns pontos, especialmente nas propostas para o Ensino Técnico Profissionalizante, modalidade que permite várias exceções no ensino e na carga horária, potencialmente piorando a qualidade do que é ofertado aos estudantes se comparado ao modelo de educação integrada, a exemplo de Escolas Técnicas Estaduais e Institutos Federais de Educação. 

Consulta Pública: a sociedade quer outro Ensino Médio

Entre 9 de março e 6 de julho de 2023, o MEC realizou Consulta Pública para Avaliação e Reestruturação da Política Nacional de Ensino Médio, ouvindo diferentes atores da sociedade. Com base nas informações colhidas nessa consulta pública, a Pasta divulgou, no início de agosto, sugestões de alterações na Lei 13.415/2017, que instituiu o Novo Ensino Médio. O Ministério, que não divulgou os dados coletados mas sim um resumo deles, apresentou 12 áreas críticas e propôs sugestões em seis delas. Com base nisso, vai construir um texto que precisará passar pelo Congresso. Órgãos e entidades da área da Educação – como a Campanha, a CNTE e o Fórum Nacional de Educação – puderam enviar suas considerações sobre a proposta para ajudar a construir a essa versão final a ser enviada ao Legislativo. 

Como apontou a CNTE em sua análise, a consulta pública expôs críticas a praticamente todos os pontos do Novo Ensino Médio, como os itinerários formativos, a diminuição da carga horária, a organização curricular, a possibilidade de ensino à distância (EaD), a falta de infraestrutura nas escolas brasileiras para cumprir com a lei e o consequente aumento nas desigualdades educacionais causado por esse processo. 

A partir desse diagnóstico, o MEC propôs recompor a carga horária destinada à Formação Geral Básica (FGB) para 2.400 horas; reduzir o número de itinerários formativos – que passam a se chamar “percursos de aprofundamento e integração de estudos” – de cinco para três; e o fim do uso de EAD na Formação Geral Básica. No entanto, essas mudanças não se aplicam a estudantes que estejam cursando o Ensino Técnico Profissionalizante, pois para elas e eles ainda é possível que a carga horária da FGB seja menor (de 2.200 horas, as quais se somariam 800 a 1000 horas de cursos técnicos) e que até 20% da oferta de Educação Profissional Técnica seja ofertada via EAD. Além disso, a proposta do Ministério mantém a possibilidade de contratação via notório saber na formação técnica profissional, o que não apenas pode trazer problemas para a qualidade do ensino como é um retrocesso para a valorização docente. 

Ainda em relação ao currículo, o MEC sugere que passem a compor a formação básica geral (FGB): arte, educação física, literatura, história, sociologia, filosofia, geografia, química, física, biologia, educação digital e espanhol como alternativa ao inglês. Já os itinerários formativos seriam nas áreas de: Linguagens, matemática e ciências da natureza; Linguagens, matemática e ciências humanas e sociais; Formação técnica e profissional. Em relação ao ENEM, o governo propõe que a edição de 2024 permaneça atrelada à FGB e que seu formato para os anos seguintes seja objeto de debate no contexto da elaboração do novo Plano Nacional de Educação (PNE). 

Para diferentes representantes do campo comprometido com a educação pública, laica e de qualidade para todas e todos, as propostas apresentadas pelo governo são uma boa notícia ao reconhecer as limitações do modelo instituído pela Lei 13.415/2017 – tanto é que requerem uma nova análise legislativa. As propostas também incorporam sugestões do campo progressista, como o aumento da carga horária da FGB, o que a Campanha Nacional pelo Direito à Educação chamou de “passo crucial para a garantia de uma formação sólida de nossos estudantes”. A entidade – que participou ativamente do processo da Consulta Pública, inclusive criticando sua metodologia em nota – destacou também o recuo no uso de Educação a Distância, mas defende que ainda é necessário “avançar para a garantia de educação 100% presencial, em todas as suas variantes, sem exceção”. Quanto à organização curricular, a Campanha vê avanços, mas acredita que  a proposta ainda possa ser aperfeiçoada – a entidade, bem como a CNTE, por exemplo, defendem que o Espanhol não seja uma alternativa ao inglês mas sim complementar. A Campanha Nacional pelo Direito à Educação também mantém a crítica aos itinerários formativos, ainda que ganhem outro nome, defendendo que eles constem como “parte diversificada dos currículos”.

Para Andressa Pellanda, Coordenadora-Geral da Campanha, é necessário implementar “uma política abrangente a nível nacional que confronte e se esforce para eliminar as vastas disparidades no âmbito educacional que marcam a disponibilidade do ensino médio. Isso vai além das meras alterações no currículo, requerendo também o encerramento da insuficiência de recursos financeiros”. Visão compartilhada por Sérgio Stoco, professor de Políticas Públicas na Unifesp, membro do Centro de Estudos Educação e Sociedade (CEDES) e do Fórum Nacional de Educação (FNE), para quem a consulta foi um processo de mediação importante com a sociedade e com os movimentos sociais da Educação, mas ainda com muitas limitações conceituais quanto a que Ensino Médio se quer e como construí-lo. Ele defende que uma política para o Ensino Médio deve ser construída com um Sistema Nacional de Educação (SNE) definido, com um novo PNE em vigor, bem como com ampla escuta e participação da sociedade e, principalmente, com novos investimentos nesta etapa de ensino. 

A falta de novos recursos para o Ensino Médio é um dos pontos mais criticados da Reforma, já que tende a aumentar as desigualdades entre as redes pública e privada e mesmo entre as redes públicas. As flexibilizações – como da formação geral básica e dos modelos de contratação docente – também são muito criticadas por precarizar essa etapa. “A Reforma não pretende trazer mudanças efetivas ou dar direcionamento político à educação nacional, mas sim tenta regulamentar a flexibilização. Seu objetivo não é propor nada, e sim deixar abertas as portas pra fazer qualquer coisa”, resume Sérgio Stoco, enfatizando que mesmo possíveis pontos positivos da Reforma já estavam contemplados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), não necessitando de lei específica.

Ensino Técnico profissionalizante: pouca definição e propostas aquém do necessário

Se mesmo após as mudanças sugeridas pelo MEC a Lei 13.415 ainda tem problemas, a situação se agrava quando olhamos especificamente para o Ensino Técnico e Profissionalizante. A respeito dessa modalidade, vários pontos ainda estão pouco definidos. E os que estão mais desenhados mantêm retrocessos, como a menor carga horária na formação geral básica (2200h, ante as 2400h da formação geral) e a possibilidade de até 20% do ensino à distância, além da contratação de profissionais via notório saber. Ainda, no desenho proposto, a formação profissional pode ser extremamente precarizada e de baixa qualidade, pois pode ser validada através do acúmulo de vários cursos menores.

“Infelizmente, do jeito que está sendo proposta, a Educação Técnico Profissional só pode levar a um caminho de precarização”, resume o professor Sérgio Stoco, da Unifesp e membro da Rede Escola Pública e Universidade (REPU). “Uma leitura atenta do que é proposto percebe que há uma espécie de ‘vale-tudo’: qualquer coisa que der uma certificação conta como carga horária do ensino médio, o que é um jeito simples do setor privado vender seus serviços”, explica, alertando que até mesmo palestras podem contar como certificação profissional. Soma-se a isso a permissão para o ensino à distância, ferramenta que tem sérias denúncias quanto a sua baixa qualidade e já deu margem até para aulas por televisão, sem a presença de professoras ou professores. Fora isso, ainda pode aumentar a exclusão e as desigualdades educacionais, pois exige acesso e disponibilidade de um aparelho com conexão estável à internet, além de letramento digital. Fatores que, como visto durante a pandemia, estão longe de ser uma realidade no país. 

Há ainda outra importante fonte de preocupação: a contratação de profissionais via notório saber. Como explica Sérgio Stoco, este conceito, em sua concepção, é importante para reconhecer outros saberes além do científico, mas no contexto do NEM tem sido uma forma de desvalorizar a carreira docente. “A alteração nos artigos 61 e 62 da LDB flexibilizou para, no fundo, dizer: ‘qualquer um pode virar professor’”. Para os governadores é ótimo, pois os desobriga de várias legislações criadas para proteger a carreira docente”, diz.  

A nota técnica da Campanha Nacional pelo Direito à Educação defende ser “essencial eliminar da legislação a permissão para que pessoas com “notório saber” atuem como professoras/es no Ensino Médio, pois reconhecer o valor dos conhecimentos no campo pedagógico é fundamental para valorizar a profissão docente. A aceitação de tal possibilidade em cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio também desconsidera a importância do conhecimento científico subjacente às técnicas e tecnologias, uma vez que a formação para o trabalho não pode prescindir desse aspecto”. 

Os problemas e limitações do modelo técnico profissionalizante no contexto do NEM já são sentidos pelas comunidades escolares do estado de São Paulo. No estado, onde a implementação do Novo Ensino Médio dá-se de forma acelerada, está em vigor um programa chamado Novotec, que “oferta cursos técnicos e profissionalizantes gratuitos, orientação vocacional e oportunidades de estágio para jovens dentro do Ensino Médio da rede pública”. O Novotec tem quatro modalidades de cursos profissionalizantes, ministrados por profissionais externos à escola, entre eles o Novotec Expresso, que certifica as e os estudantes semestralmente. A qualidade dessa certificação, no entanto, é bastante questionável. 

A professora Lívia L* é testemunha disso. Formada em história e lecionando na rede pública da região metropolitana de SP, desde que sua escola aderiu ao Novotec, ela também acompanha as aulas de um dos itinerários integrados do programa. E não poupa críticas: “Descobrimos que os professores externos foram contratados à distância, sem falar com ninguém, e claramente muitos nunca haviam dado aula antes”, diz. 

Ela, como docente da unidade, fica na sala enquanto o profissional contratado via notório saber ministra o itinerário – em seu caso, de Marketing Digital, escolhido em uma votação com baixo quórum de alunos. “É adoecedor. São trabalhadores precarizados com formação e consequente visão neoliberal rasa dando aula para nossos alunos. Nós professores temos que ficar dentro da sala acompanhando a aula de outro professor, sem diálogo com nossa formação e sem clareza se devemos interferir ou não. Me colocando no lugar do outro profissional, escolho não fazer isso”, conta. Uma decisão difícil, considerando que de acordo com o programa os contratados e contratadas sequer precisam ter formação em licenciatura ou pedagogia. “Você percebe que têm dificuldade de reger a sala, de acessar os alunos e de administrar a aula”. Na primeira aula, no entanto, Lívia interferiu para explicar como funcionava o Novotec. Isso porque o docente perguntou à turma porque havia escolhido aquela formação, ao que ouviu de muitos que “não escolheram nada”. 

Um artigo de Evaldo Piolli e Mauro Sala sobre o programa concluiu que o Novotec “e esse conjunto de programas irão criar uma maior estratificação hierárquica no Ensino Médio do estado, contribuindo para uma formação desigual da força de trabalho para um mercado de trabalho cada vez mais precarizado”. Por vários motivos: cursos curtos para a qualificação profissional, majoritariamente de baixo custo, “que não demandam grandes laboratórios e equipamentos, e [com] alta taxa de inculcação ideológica, já que diretamente ligados à gestão e negócios capitalistas. (…) Trata-se de convencer a juventude que a precariedade das suas próprias vidas faz parte da racionalidade do modo de produção capitalista.”, segundo os autores. 

O modelo do Novotec é restrito ao estado de São Paulo, mas seus princípios podem ser replicados em outras redes, mesmo com a nova proposta do MEC para o Ensino Médio. Como resume o professor Sérgio Stoco: “do ponto de vista do que está colocado [pelo MEC], essa formação específica [técnico profissionalizante] é uma enganação absoluta, não tem como remendar. No fim do processo, tudo vai virar mais desigualdade”. 

Batalhas legislativas pela frente

A volta do projeto do Novo Ensino Médio ao legislativo, que deve acontecer neste segundo semestre, representa uma excelente oportunidade para tentar reverter os retrocessos trazidos pela “Reforma irreformável”. Em um processo que até agora foi conduzido por decretos e marcado por pouca ou nenhuma transparência e diálogo com a sociedade, levar o assunto para debate amplo já é, de certa maneira, uma derrota para os defensores do NEM. “Tudo que avançamos até aqui foi por conta da pressão nas ruas e junto aos organismos do poder público, assim como do trabalho – que tem sido muito intenso e árduo – no Fórum Nacional de Educação, recomposto. Isso mostra como a participação social precisa ser fortalecida e institucionalizada, para garantir políticas melhores para a educação”, resume Andressa Pellanda, coordenadora-geral da Campanha Nacional Pelo Direito à Educação.

Mas o caminho não será trilhado sem desafios, já que a atual composição do Congresso é bastante conservadora, e que os setores empresariais e de interesses privatistas na Educação também estarão pressionando para que suas agendas sejam contempladas. Ou seja, a disputa está posta. Por isso o professor Sérgio Stoco, também membro do FNE, reforça a necessidade da articulação social e política para que quem se opõe ao NEM consiga pressionar o Congresso e fazer valer sua voz. “É preciso que o governo não tenha dúvida que a única coisa que deve fazer é revogar a 13.415”. Para o professor, revogar significa voltar à legislação anterior para que se possa, sem afobação, construir os novos mecanismos para uma nova política para o Ensino Médio. “O ideal é revogarmos a 13.415 e já encaminharmos outros pontos para avançarmos, porque não dá para fazer tudo agora. Para ter um novo Ensino Médio precisa ter um novo PNE, um SNE, que não vão sair agora. E temos que, primordialmente, ter o Custo Aluno Qualidade. Só com todas as escolas e todos os professores com estruturas e condições podemos pensar em reforma”. 

A Coordenadora-Geral da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Andressa Pellanda, está otimista com os próximos passos. Pois se é verdade que o Congresso Nacional pode levar questões retrógradas ao texto, “ele também reage a pressões da sociedade, em que já avançamos e já estamos com o recado dado sobre o NEM”. A própria volta ao Congresso mostra que a mobilização já está surtindo efeito. 

*Nome alterado para preservar a identidade da docente

Desde a pandemia, jovens relatam piora na saúde mental e demandam atenção para essa questão também na escola. Pesquisas confirmam relação entre precarização da vida e adoecimento psicológico. 

Texto: Nana Soares / Edição: Claudia Bandeira

“Quando começou a pandemia, fomos pegos de surpresa. Fomos para casa achando que ia passar rápido e logo voltaríamos à rotina, mas acabamos passando 2020 inteiro em casa, com convívio limitado, e percebemos que ia ser difícil recuperar tudo depois. Depois voltamos um dia por semana para a escola e ainda assim percebemos que estava fraco. Quando cheguei ao segundo ano [do ensino médio] veio a bomba do Novo Ensino Médio no nosso colo, no dos professores e de toda a escola. Todo mundo precisou trabalhar com o que tinha. E esse ano, além de ter que correr atrás de tudo que a gente perdeu e ainda se adaptar ao novo ensino médio, tem ENEM. A verdade é que estamos tendo que estudar duas vezes mais porque estamos defasados.”

O relato acima é de Stella Barbosa, estudante do terceiro ano do Ensino Médio de uma escola pública da cidade de São Paulo, e ilustra bem como as e os estudantes brasileiras/os têm sentido os impactos de anos de políticas de austeridade e precarização na educação e nos serviços públicos. Essa piora em condições estruturais tem afetado diretamente a saúde mental das juventudes, que demandam mais atenção e cuidado nessa esfera. 

A pauta da saúde mental tem, de maneira geral, ganhado mais visibilidade nos últimos anos. Mas, além da visibilidade, também tem de fato se tornado mais urgente para jovens que vivem na pele os efeitos de macropolíticas que causam piora na qualidade de vida. Uma pesquisa recente da Plan International realizada com adolescentes meninas de diversos países do sul global atestou que os principais problemas de saúde mental nessa faixa etária têm origem na pobreza, violências e desigualdades de gênero. E que uso abusivo de álcool, tabagismo e sedentarismo são mecanismos acionados para tentar contornar sentimentos de estresse, tédio, ansiedade e depressão. Outra pesquisa, do Instituto Datafolha, também aferiu um cenário preocupante na saúde mental de jovens brasileiras/os, especialmente em meninas e jovens LGBTQIA+, evidenciando a relação entre contextos macropolíticos desfavoráveis e o adoecimento a nível individual. 

“Esse processo foi intensificado pela pandemia e pelo projeto político genocida do governo anterior, que dificultou ainda mais o acesso das juventudes em diversas áreas”, diz Bruno Mota, ​​psicólogo do Instituto Afro Amparo e Saúde e doutorando em Psicologia na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Bruno reforça os impactos das desigualdades raciais na saúde mental da população negra, lembrando que “a precarização e o desmonte dos serviços públicos, além da iniquidade em saúde, fazem com que populações negras e periféricas continuem excluídas de um programa de saúde integral”. O psicólogo reforça que este fenômeno não é novo, bem como não são a violência estatal, a letalidade policial, o desemprego e o racismo, alguns dos principais fatores de adoecimento. 

No Brasil, o instituto AMMA – Psique e Negritude, é pioneiro em abordar essa relação, defendendo que o enfrentamento ao racismo se faz tanto política quanto psiquicamente. “O racismo, além de violar direitos sociais, prejudica a saúde psíquica dos indivíduos: podendo fazê-los desenvolver sintomas psicossomáticos, inibições, impedimentos (de acesso, de participação), especialmente na experiência de negritude; e/ou desenvolver uma autoimagem distorcida, descolada da própria realidade e racialidade, como ocorre principalmente na experiência de branquitude”, como definem em seu site. Por isso, o instituto realiza ações como grupos temáticos de discussão, ciclos formativos sobre efeitos psicossociais do racismo e oficinas de identificação e abordagem do racismo institucional.

Em março de 2023, o Projeto Tô No Rumo, da Ação Educativa, realizou um encontro sobre o tema com jovens do ensino médio – demanda que partiu das e dos estudantes. Cinthia Gomes, jornalista, e integrante da Comissão de Jornalistas pela Igualdade Racial e da Marcha das Mulheres Negras de São Paulo, foi uma das facilitadoras dessa formação e reforça que é importante destacar a atitude dos estudantes que reivindicam sua qualidade de vida. “Mas percebo principalmente dois aspectos afligindo a saúde mental das juventudes: as redes sociais e a afirmação das identidades”, diz ela. As redes sociais por conta da comparação com outras vidas e contextos “e a grande angústia de não conseguir atingir padrões – sejam eles de beleza, financeiros, ou de popularidade, ainda que muitas vezes esses não sejam tão verdadeiros assim, mas construídos midiaticamente, para as redes”, lembra. Além disso, há grupos que têm dificuldade de se afirmar plenamente e de viver livremente suas identidades em seus meios ou na sociedade em geral, como mulheres, juventudes negras, LGBTQIA+, pessoas fora do padrão de magreza. “Vivem em meio a essa não aceitação de quem se é é uma grande fonte de sofrimento mental”, enfatiza Cinthia. 

Precarização da Educação

A educação pública brasileira vem há anos sofrendo com o subfinanciamento, a precarização, a influência do setor privado, a austeridade e o acirramento das desigualdades regionais, raciais e de gênero. Além disso, um projeto ultraconservador fez avançar a militarização das escolas, que desencoraja as e os estudantes a expressarem suas identidades e opiniões. Para completar, o Novo Ensino Médio (NEM) entrou em vigor, aumentando ainda mais o abismo entre as escolas públicas e privadas, já que a maior parte da rede pública não consegue ofertar o que o NEM exige, e alunos mais pobres e trabalhadores são os mais prejudicados. Na pandemia, a falta de acesso à internet ou a celulares/computadores para assistir as aulas remotas também prejudicou estudantes da rede pública, que não tiveram a infraestrutura garantida pelo Estado. O resultado é que disparou a evasão escolar e o ENEM de 2021 foi o mais branco de sua história. 

Este contexto, é claro, impacta negativamente na saúde mental dos estudantes diretamente afetados. “Desde o ano passado, o grêmio da escola começou a apontar sobre isso, porque a pandemia defasou muito os alunos, e isso fez com que pesasse muito, além da surpresa do novo ensino médio”, relata Stella Barbosa, do terceiro ano do EM. “Percebemos esse baque quando voltamos ao presencial, foi quando vimos a defasagem e ficamos preocupados, porque é o nosso futuro. Foi uma coisa nova pra todo mundo. A escola chegou a colocar uma psicóloga para atender grupos de estudantes, mas não deu certo porque as pessoas queriam privacidade”, conta ela. Adelmo Vitóryo, aluno de escola pública e que ingressou este ano no curso de Ciências Sociais na USP, participou de um desses encontros com psicólogos e criticou a medida. “Foi apenas uma sessão e depois nunca continuaram, como se isso fosse resolver o problema dos alunos”, diz. Ele, que quando estava no ensino médio foi presidente do grêmio estudantil, também entende que a urgência do atendimento em saúde mental aumentou durante a pandemia, e que os governos ainda não olham para isso com a seriedade que o tema pede. “E acredito que pessoas trans e jovens negros são especialmente afetados. Todo mundo merece cuidado, mas acho que esses dois grupos estão ainda mais tensionados e não recebendo o acolhimento necessário”. 

A pesquisa “A educação de meninas negras em tempos de pandemia: o aprofundamento das desigualdade”, realizada pelo Geledés em 2021 de fato constata a situação de vulnerabilidade das meninas negras no município de São Paulo no período. Como mostrou o estudo, são elas que menos receberam material didático/recursos pedagógicos durante o ensino remoto, o que afetou a realização das atividades escolares. Ainda, tanto docentes como organizações da sociedade civil ouvidos pela pesquisa consideram que gênero e raça incidiram sobre o impacto da pandemia na vida de estudantes, e os dados apresentados pelas famílias participantes da pesquisa reafirmam esta hipótese. E alguns dos principais motivos elencados foram trabalho precário, incluindo o aumento de tarefas domésticas; vulnerabilidade social; desigualdades; baixa autoestima; violência; racismo; e sexismo.

O psicólogo e professor Bruno Mota ressalta que a sequência de precarizações causa um processo de “desesperançar”, ou “a falta de esperança por conta da impossibilidade de acessar o ensino público de qualidade, especialmente com o Novo Ensino Médio. Essa precarização prejudica e interrompe os sonhos da juventude, mina seus horizontes. Como pensar um projeto de vida?”, questiona. “Qual o amanhã possível com o sufocamento de um projeto profissional?”. 

“Os dados desta pesquisa, que representa diferentes regiões do município de São Paulo, demonstram que, se considerarmos as variáveis de raça, gênero e renda, as consequências da pandemia atingem de forma desigual os diferentes grupos sociais. Por exemplo, nenhuma das famílias brancas aponta como dificuldade “aumento dos conflitos e/ ou situações de violência intrafamiliares”, “diminuição do número de refeições realizadas pelos membros da família”, “mudança ou perda de residência/território”, “membros da família contaminados e/ou falecidos pela Covid-19”, problemáticas estas que afetaram apenas as famílias negras e inter-raciais entrevistadas.” – trecho da pesquisa “A educação de meninas negras em tempos de pandemia: o aprofundamento das desigualdade”. 

Possíveis saídas

A já citada pesquisa da Plan International que constatou a relação entre pobreza, desigualdades e piora da saúde mental traz a necessidade das discussões abertas sobre saúde mental e bem estar. Além disso, é importante acessar serviços de apoio – que precisam incluir uma ampla gama de serviços, não apenas atendimento psicológico. No entanto, uma pesquisa realizada pelo UNICEF sobre saúde mental de adolescentes e jovens constatou que mais da metade das e dos jovens sente necessidade de pedir ajuda, mas que também cerca de metade não conhece serviços ou profissionais dedicados a apoiá-las/os. Há, portanto, a necessidade de ampla divulgação e disseminação em espaços escolares e não-escolares de serviços e redes existentes nos territórios para que  jovens possam conhecer e acessar. 

Estratégias de autocuidado a nível individual existem e são muito importantes, mas também estão conectadas a uma dimensão coletiva, como explica o psicólogo Bruno Mota.  Não adianta, por exemplo, sobrecarregar-se mentalmente em sua atuação política a tal ponto que não seja possível cuidar de você e de suas redes. “É preciso reconhecer limites, reconhecer até onde o indivíduo consegue ir, priorizar o que promove vida e afetividade”, recomenda ele. Ele também lembra que o descanso e o lazer são atitudes políticas. “Retome o que te faz bem: um baile funk, roda samba, show de hip hop, um rolezinho no shopping. Tudo isso é promover vida”, diz. 

Por outro lado, se os processos que levaram à precarização da vida e da educação e colaboraram para um adoecimento são estruturais, eles não serão resolvidos apenas com ação individual. Envolvem organização e luta coletiva – e estas estratégias também acabam fortalecendo pessoas de grupos discriminados a nível psíquico. “Organizações coletivas são espaços de fortalecimentos de identidades individuais, de lutas que passam a ser coletivas. É de fato um instrumento para aliviar a alma”, lembra Cinthia Gomes, jornalista e parte da Marcha das Mulheres Negras de São Paulo. “É claro que, por organizações e coletivos serem compostos por pessoas, não são perfeitos e eventualmente podem ter situações prejudiciais, mas isso é pelas imperfeições humanas. O potencial é da organização ter uma força transformadora. Vale a pena a gente tentar, a gente se aquilombar, estarmos juntos”, defende. 

Na mesma linha, o psicólogo Bruno Mota reforça: “cada um pega a mão do outro e da outra. A violência – racial, misógina, classista, etc – continua existindo, mas os arranhões não se direcionam a um só corpo e sim são diluídos para um coletivo. E também são nesses espaços de comunidade que nos permitimos redesenhar estratégias e rotas políticas”. E finaliza: “A situação estar ruim não significa que vamos esmorecer. As juventudes negras periféricas são e sempre foram pólos de resistência e enfrentamento às violencias. Produzem vida nesse cenário catastrófico. Nossa comunidade não sucumbe”.  

Para quem quiser ler mais sobre a relação entre racismo e saúde mental, recomendamos a biblioteca do Instituto AMMA: http://www.ammapsique.org.br/biblioteca.html 

Prioridade de Bolsonaro, a militarização das escolas, ainda não foi freada pelo MEC e o modelo avança em diversas regiões do país. 

Texto: Nana Soares / Edição: Claudia Bandeira

Uma das principais agendas do governo Bolsonaro na Educação, a militarização das escolas, instituída pelo decreto 10.004, de 2019, que trata do Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares (PECIM) ainda não foi revogado no governo Lula, apesar de pressão da sociedade civil e movimentos estudantis. A ausência de posicionamento do MEC não interrompe a expansão do modelo, que vai contra diretrizes constitucionais para a educação, acirra desigualdades e reforça o racismo, o machismo e a LGBTfobia nas escolas. 

O PECIM

O Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares (PECIM) foi instituído por decreto presidencial em 2019, logo no início do governo Bolsonaro. Ele não é a única forma de militarizar escolas e nem inaugurou este processo, mas o impulsionou fortemente, mais que triplicando o orçamento destinado às escolas cívico-militares – R$64 milhões em 2022, ante R$18 milhões em 2020. As unidades que aderiram a este programa também foram de 120 (2018) para 215 (2022), embora este número seja apenas uma parcela do total, porque há também os programas instalados em âmbito estadual ou municipal. Há, por exemplo, ao menos 199 escolas públicas militarizadas na rede estadual do Paraná e outras 98 na Bahia. 

GLOSSÁRIO  Militarização das escolas é a transferência do processo de gestão das escolas civis públicas para diferentes forças de segurança, como a Polícia Militar, Bombeiros, Guarda Municipal, Exército, Aeronáutica, Marinha e Polícia Rodoviária Federal.

O PECIM é uma parceria com o Ministério da Defesa, e parte dos recursos da educação é destinada a pagar os militares da reserva que passam a atuar nas escolas. Entre as muitas críticas ao programa está justamente o desvio de função dos militares e a desvalorização, inclusive salarial, das e dos profissionais da educação que decorre deste processo. Além disso, as escolas cívico-militares funcionam sob uma lógica de obediência a um único modelo, de rígida hierarquia e padronização. 

Efeitos da militarização

Não são poucas as denúncias de assédio ou repressão a estudantes quando manifestam individualidades que fogem do rígido e estrito padrão imposto pela escola militarizada. Padrão esse que se baseia em ideais brancos, heteronormativos e privilegia apenas um tipo de masculinidade e feminilidade. Somente meninas podem usar brincos, por exemplo. Em março de 2022, uma estudante baiana negra foi impedida de entrar em sua escola [militarizada] por conta do cabelo crespo, recebendo a ordem de alisá-lo. No mesmo mês, em Santa Catarina, alunas receberam advertência por levar uma bandeira LGBT para a escola. “[A militarização] é um retrocesso porque põe a escola a serviço de uma lógica racista de perseguição, de vigilância permanente e de contenção da juventude negra compreendida como uma ameaça à sociedade”, resume Denise Carreira, professora da Faculdade de Educação da USP e parte da Articulação contra o Ultraconservadorismo na Educação. “São impostos comportamentos rígidos, valorizadas masculinidades autoritárias, silenciados os espaços de crítica ao modelo disciplinar militar, esvaziada completamente a gestão democrática e reprimida a atuação de coletivos juvenis, de grupos culturais e de produções que manifestem posições de denúncia contra o racismo, a LGBTQIA+fobia e o autoritarismo”, completa. 

No Paraná, um dos estados onde esse processo foi impulsionado com mais vigor nos últimos anos sob a gestão de Ratinho Junior (PSD), 18 entidades organizaram-se para criar o Observatório de Escolas Militarizadas (OEM) a fim de monitorar, receber denúncias e combater as violações de direitos contra as comunidades escolares. Segundo Vanda Bandeira Santana, integrante do OEM, um dos efeitos da militarização no estado é o enfraquecimento da gestão democrática nas escolas. Isso porque as unidades que aderiram ao processo de militarização a âmbito estadual (cerca de 200, ou 10% da rede) passaram a funcionar sob outro regimento, onde diretoras e diretores não são mais eleitos pela comunidade escolar mas sim nomeados. “E isso está atrelado a um outro movimento do governador de implementar metas para as escolas tendo o Ideb como referência”, explica Vania. 

De fato, um dos argumentos do governador é que as escolas cívico-militares são um “modelo vencedor”, com o Ideb maior do que nas escolas regulares. Um argumento contestado por Catarina de Almeida Santos, professora da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (UnB) e referência na temática de militarização. Ela defende que militarizar uma escola é na verdade transformá-la em lugar de privilégio e exclusão: “Essas escolas transferem aqueles e aquelas que não se adequam ao projeto, o que inclui o ‘não concordar’ mas também tem a ver com o rendimento do aluno. Então quem em geral tem problemas de rendimento, o que sabemos ser influenciado por fatores sociais, será excluído”. 

No próprio Paraná, como denuncia Vanda Santana, as escolas que passaram pela militarização foram majoritariamente as que já tinham melhor estrutura física e pedagógica. Ainda segundo Catarina de Almeida Santos (leia a entrevista completa aqui), “os dados das primeiras escolas públicas militarizadas de Goiás mostram que estudantes que já tinham rendimento médio continuaram tendo rendimento médio após a militarização, e a mesma coisa para o de rendimento alto, mas os alunos de baixo rendimento são transferidos. Há ainda muitas escolas que exigem a compra de farda, traje de gala, ou até mesmo cobram uma pequena mensalidade para que a escola fique mais bonita”. 

Outro efeito narrado por Vanda, que é professora de história do Ensino Fundamental e secretária educacional da APP Sindicato dos Trabalhadores e Trabalhadoras em Educação Pública do Paraná, é a intensificação do monitoramento do comportamento de estudantes paranaenses. “Começamos a receber denúncias de que, sob o regimento militar, expressividades como piercing, cortes de cabelo, comprimento de cabelo, entre outros, estão sendo perseguidas. De que estudantes que ‘não se enquadram’ são transferidos para outra escola”, conta. Tendência que só piora se o processo de militarização no Paraná continuar se expandindo – o que é o plano do atual governador. 

Continuidade ou revogação?

Sendo parte crucial do projeto ultraconservador de Bolsonaro para a educação, a expectativa era que o novo governo Lula prontamente revogasse o decreto do PECIM e, ainda mais importante, que a gestão liderasse um processo de desmilitarização das escolas já militarizadas. Até o momento, nenhuma dessas coisas aconteceu. 

“Já passou – e muito – da hora da revogação do PECIM”, defende Catarina de Almeida Santos, professora da UnB, que não vê justificativas para a demora. “Quanto mais tempo leva, mais as unidades federativas se sentem tranquilas para continuar militarizando as escolas, porque a não revogação também dá esse recado”, complementa.

Durante o processo de transição, a equipe de Lula descartou novos acordos para escolas cívico-militares, mas não mencionou a reversão do processo em curso. O relatório final da equipe de transição também incluiu o PECIM na seção de medidas para revogação e revisão, mais especificamente na sugestão de revogações e revisões de “atos contrários aos direitos de crianças, adolescentes e da juventude”. Apesar do relatório reconhecer que nos anos Bolsonaro a Educação foi “tratada como instrumento para a guerra cultural e com aparelhamento ideológico” e que o MEC “implementou diversas ações educacionais alinhadas a uma pauta atrasada e com uma visão divergente das políticas que, comprovadamente, asseguram uma educação pública de qualidade a todas e todos”, o documento, quando fala especificamente do PECIM, sugere avaliar o “custo-benefício” do programa para então decidir sobre seu orçamento e continuidade. Não menciona os impactos da militarização nas agendas racial , de gênero, sexualidade e gestão democrática, por exemplo. 

“Nossa hipótese para a demora na revogação é que o governo – apesar de ter se manifestado pela interrupção do programa –  esteja evitando acabar com o PECIM  para não aumentar o tensionamento com os militares, considerando o contexto de responsabilização dos envolvidos na tentativa de golpe de estado de 8 de janeiro.  Somam-se a isso os ataques às escolas no último período, que mobilizaram o pânico nas famílias e junto aos profissionais de educação e reaqueceram o debate sobre o papel das forças de segurança pública nas instituições educativas”, explica Denise Carreira. 

Logo nos primeiros dias da gestão, o Ministério da Educação acabou com a diretoria responsável pelas escolas cívico-militares, vinculada à Secretaria de Educação Básica. Mas não revogou o PECIM, que continua vigente. Contatado pela reportagem, o MEC, via equipe de Coordenação Geral do Ensino Fundamental, informou que o PECIM “está em análise pela equipe técnica da Secretaria de Educação Básica, que apresentará ao Ministro de Estado da Educação suas conclusões a fim de subsidiar sua decisão a respeito da continuidade, revisão, reestruturação ou extinção do referido Programa”. No entanto, a Pasta não informou nenhum prazo para as próximas etapas. Também não houve nenhum movimento nesse sentido nas ações comemorativas dos 100 dias da gestão. A pergunta que fica é: qual o plano do MEC para o PECIM?

Como reverter a militarização?

No contexto dos recentes ataques às escolas brasileiras, algumas unidades da federação têm recorrido justamente à militarização como resposta ao crescente de violência. No estado de São Paulo, tramita um projeto de lei que permite que policiais militares de folga possam fazer a segurança armada das escolas públicas estaduais. No mesmo mês de abril, proposta similar foi apresentada pelo governador de Santa Catarina. Em nota, a Campanha Nacional pelo Direito à Educação alerta que é preciso analisar a questão de forma mais profunda e que o debate sobre a falta de segurança e a violência nas escolas não pode se limitar a uma questão de segurança pública, devendo passar “pela discussão sobre o fim da militarização das escolas, sobre o desarmamento da sociedade, sobre a ausência do Estado na promoção de uma cultura de paz, de políticas públicas da saúde mental para sua população”. A Campanha também recomenda que as escolas criem parcerias com instituições que atuam na rede de proteção de crianças, adolescentes e jovens. 

Na avaliação de Vanda Santana, do Observatório de Escolas Militarizadas (OEM) do Paraná, a resposta pela via da militarização – o “caminho mais fácil” –  apenas reforça a raiz do problema:  “É justamente o movimento de impor regras comportamentais, da repressão, que leva a atos violentos. Aumentar a repressão vai fazê-los diminuir?”, questiona. “O processo da desmilitarização não é fácil, mas é necessário”. Denise Carreira, da Articulação contra o Ultraconservadorismo na Educação, reforça ainda que a segurança pública é um direito humano e constitucional, mas que não pode ser “a” resposta ao problema da violência nas escolas através de cerceamento e controle dos corpos. Ela aponta que, entre as muitas ações necessárias para enfrentar este problema, está a valorização das profissionais da educação para que tenham condições de vida e de trabalho adequadas e que sejam então estimuladas a se fixarem a uma única escola, superando a alta rotatividade, especialmente em territórios de extrema vulnerabilidade.  “Precisamos fortalecer as escolas garantindo menos estudantes por turma, mais professores concursados, equipes que consigam conhecer os estudantes, suas famílias e o território no qual a escola está inserida. Precisamos de um programa nacional de saúde mental robusto voltado para estudantes, famílias e profissionais de educação”, elenca ela. 

Mais de 200 entidades da sociedade civil compartilham do horizonte da desmilitarização da educação e a favor da vida e vêm pressionando o governo a tomar medidas concretas neste sentido. Em março, elas lançaram um manifesto conjunto demandando a revogação do PECIM e indicando uma série de propostas para dar fim ao processo de militarização. Entre a extensa lista de razões pela revogação do decreto do PECIM, estão: o programa não estar amparado pelo Plano Nacional de Educação (PNE); as inúmeras violações de liberdades de expressão, de organização e de associação sindical dos professores; o fato de que militares não estão no rol de profissionais autorizados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional a atuar na gestão das escolas ou em qualquer outra função típica dos trabalhadores da educação; e de que a militarização fere princípios constitucionais do ensino, como a liberdade de aprender e ensinar, o pluralismo de ideias, a valorização de profissionais da educação e a gestão democrática, além de ferir o respeito à identidade e à diversidade individual e coletiva da juventude (Estatuto da Juventude, art. 2º, inciso VI).

Por outro lado, as ações propostas para reverter a desmilitarização incluem: Elaborar políticas públicas nas áreas da convivência e gestão democrática na escola; Retomar planos e programas para educação em direitos humanos; mobilizar campanhas de estímulo à mudança de nomes de escolas públicas vinculadas a personagens das ditaduras militares e da colonização violenta do país; propor medidas de justiça de transição para superação do legado autoritário do Brasil; convocar o CNE a se manifestar sobre a incompatibilidade entre os processos de militarização da escola pública e as diretrizes da educação básica do país. 

A professora Catarina de Almeida Santos ressalta que este processo deve ser liderado pelo Ministério da Educação, embora em articulação com outros órgãos e ministérios. “Este papel [de capitanear a agenda de desmilitarização] é da União. Ainda que estados e municípios continuem, o governo federal mostra ação e pode tomar uma série de medidas jurídicas e orçamentárias. Se Bolsonaro pode impulsionar a agenda, Lula pode reverter”, resume. 

Inscrições para a Semana de Ação Mundial 2023 são prorrogadas até 28 de maio

A 20ª Semana de Ação Mundial, maior ação coletiva em prol da educação do planeta, vai acontecer entre os dias 19 e 26 de junho e está com as inscrições abertas até 28 de maio!

De 2003 a 2022, a Semana já mobilizou mais de 90 milhões de pessoas em todo o mundo, sendo cerca de 2 milhões de pessoas apenas no Brasil.

Como acontece a cada edição, a Campanha Nacional pelo Direito à Educação, como realizadora da SAM, fará o envio gratuito de materiais e certificados para as/os participantes.

INSCREVA SUA ATIVIDADE JÁ: A DISTRIBUIÇÃO DE MATERIAIS IMPRESSOS É LIMITADA ÀS 1.000 PRIMEIRAS INSCRIÇÕES!

As inscrições para realizar uma atividade da SAM 2023 e para receber os materiais impressos gratuitamente pelos correios podem ser feitas neste link. Haverá certificado de participação mediante envio de relatório das atividades realizadas. Veja mais informações abaixo.

A 20ª Semana de Ação Mundial, maior ação coletiva em prol da educação do planeta, vai acontecer entre os dias 19 e 26 de junho e está com as inscrições abertas até 28 de maio!

Novo PNE e descolonização do financiamento da educação!

Com o tema Descolonização do financiamento da educação e o último ano do Plano Nacional de Educação (2014-2024), a SAM 2023 vai promover a participação democrática e a mobilização popular em torno da renovação do PNE, mostrando a importância da atualização da Lei do PNE sem retrocessos, com ousadia para a garantia de uma educação pública de qualidade a todas as pessoas. 

Descolonizar o financiamento significa que os Estados devem financiar a educação, e devem fazê-lo usando o máximo de recursos disponíveis, sejam eles recursos internos contínuos (PIB, impostos, empréstimos) como externos (cooperação internacional), bem como aquelas que possivelmente poderiam ser mobilizados (através de uma reforma tributária progressiva e outras reformas). Saiba mais na página “O que defendemos?”.

Com uma série de materiais disponíveis no site, como o Manual da SAM 2023 (a ser disponível em breve), a SAM propõe temas a serem trabalhados em atividades autogestionadas realizadas por professores, famílias e responsáveis, e estudantes, toda a comunidade educacional, gestores, conselheiros, tomadores de decisão e todas as pessoas preocupadas com a garantia do direito à educação. 

Plano Nacional de Educação

Os dias de evento também incluem a data de aniversário do Plano Nacional de Educação (PNE), dia 25 de junho de 2014, quando foi sancionado (Lei 13.005/2014). Assim, a SAM brasileira continua dedicada ao monitoramento da implementação do PNE, que é o nosso principal caminho para que toda a população brasileira possa ter acesso a uma educação pública de qualidade, da creche à universidade.

Este é o último ano do PNE. É também neste ano que o governo federal terá de enviar ao Congresso Nacional um novo Projeto de Lei com o PNE para o próximo decênio — o atual finda sua vigência em junho de 2024. 

Junto com os materiais disponibilizados no site da SAM, haverá a divulgação de uma série de cartelas do Balanço do PNE, que atualiza diversos dados educacionais e aponta patamares de cumprimento e, infeliz e especialmente, de descumprimento de cada uma das 20 metas do PNE. É também um valioso material para as atividades realizadas. Estamos na reta final do período para o cumprimento das metas (2014-2024) e ainda nenhuma delas foi integralmente cumprida.

Inscreva-se na SAM 2023

Para participar, acesse o portal da SAM 2023 e baixe os materiais digitais de divulgação virtual para já começar a mobilização para suas atividades. Basta acessar a aba “Materiais”. Em breve, disponibilizaremos também o Manual da SAM 2023 e mais subsídios.

Assim que realizar as atividades, o participante deve postar as fotos, vídeos e relatos! Assim como divulgar nas redes sociais usando as hashtags #SAM2023, #DescolonizaFinanciamento, #PNEpraValer e #SemRetrocessoComOusadia.

Certificado

Para receber um certificado de participação, a/o participante deve preencher o formulário no site semanadeacaomundial.org, indicando as atividades que pretende realizar com os materiais de apoio.

Logo após a Semana de Ação Mundial, a/o participante deve escrever um breve relatório das atividades realizadas, informando também o número de pessoas mobilizadas – anexando fotos e vídeos, autorizando ou negando sua divulgação. Para mais informações, escreva para sam@campanhaeducacao.org.br.

Realização

Campanha Nacional pelo Direito à Educação

Comitê Técnico da SAM 2023

Claudia Bandeira – Ação Educativa
Ana Paula Brandão – ActionAid
Liz Ramos – Centro de Cultura Luiz Freire (CCLF)
Nesly Lizarazo – CLADE – Campanha Latino-Americana pelo Direito à Educação
Guelda Andrade – CNTE – Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação
Liliane Garcez – Coletivxs
Luana Rodrigues  – Escola de Gente – Comunicação em Inclusão
Nelson Cardoso Amaral / Rubens Barbosa de Camargo – Fineduca – Associação Nacional de Pesquisa em Financiamento da Educação
Thais Martins – Mais Diferenças
Ingrid Ribeiro – REPU – Rede Escola Pública e Universidade
Gilvânia Nascimento – UNCME – União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação

Jhonny Echalar – Comitê GO da Rede da Campanha Nacional pelo Direito à Educação

Jhonatan Almada – Comitê MA da Rede da Campanha Nacional pelo Direito à Educação  

Maria Lima – Comitê MS da Rede da Campanha Nacional pelo Direito à Educação  

Felipe Baunilha – Comitê PB da Rede da Campanha Nacional pelo Direito à Educação  

Sandra Teresinha  – Comitê PR da Rede da Campanha Nacional pelo Direito à Educação  

Rita Samuel – Comitê RN da Rede da Campanha Nacional pelo Direito à Educação  

Walterlina Brasil – Comitê RO da Rede da Campanha Nacional pelo Direito à Educação  

Angelita Lucas – Comitê RS da Rede da Campanha Nacional pelo Direito à Educação  

Darli de Amorim Zunino – Comitê SC da Rede da Campanha Nacional pelo Direito à Educação  Raquel Maria Rodrigues – Comitê SP da Rede da Campanha Nacional pelo Direito à Educação

Jhonny Echalar – Comitê GO da Rede da Campanha Nacional pelo Direito à Educação

Apoio

Campanha Global pela Educação
CLADE – Campanha Latino-Americana pelo Direito à Educação
Trindade Tecnologia

Comitê Diretivo da Campanha Nacional pelo Direito à Educação

Ação Educativa
ActionAid
Centro de Cultura Luiz Freire (CCLF)
Centro de Defesa da Criança e do Adolescente do Ceará (CEDECA-CE)
Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE)
Associação Nacional de Pesquisa em Financiamento da Educação (Fineduca)
Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil (Mieib)
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST)
Rede Escola Pública e Universidade (Repu)
União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação (Uncme)
União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime)

ASSESSORIA DE IMPRENSA

Renan Simão – assessor de comunicação da Campanha Nacional pelo Direito à Educação
comunicacao@campanhaeducacao.org.br
(11) 95857-0824