Iniciativas são necessárias e celebradas por especialistas e movimentos sociais, mas sozinhas ainda são insuficientes para diminuir evasão e abandono escolar

Texto: Nana Soares || Edição: Claudia Bandeira 

A gestão de Camilo Santana no Ministério da Educação (MEC) inaugurou ao menos duas importantes iniciativas de incentivo à permanência estudantil através de programas de transferência de renda: o Pé de Meia e a Rede Nacional de Cursinhos Populares (CPOP). Os programas têm o objetivo de diminuir os índices de abandono e evasão escolar e de incentivar jovens de origens populares e periféricas a ingressarem na universidade. E são iniciativas celebradas pelos movimentos sociais e por especialistas em educação que, no entanto, ressaltam os limites das políticas de transferência de renda para enfrentar as desigualdades educacionais se não articuladas a ações intersetoriais. 

O Pé de Meia, lançado em 2023, tem sido a principal vitrine da atual gestão na Educação e atualmente contempla 4 milhões de estudantes. O programa, que pretende “promover a permanência e a conclusão escolar de estudantes matriculados no ensino médio público” e “democratizar o acesso e reduzir a desigualdade social entre os jovens”, paga valores mensais (de R$200) diretamente a/o estudante de até 24 anos que esteja matriculado na etapa e tenha ao menos 80% de frequência, além de R$1.000 ao final de cada ano do ensino médio concluído, que só podem ser retirados da poupança após a formatura na etapa. No caso de estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA), o incentivo é de R$200 ao comprovar matrícula e R$225 pela frequência. Há ainda um adicional de R$200 pela participação no Enem para todos os beneficiários. Somando todos os incentivos, o valor total pode chegar a R$9.200 por aluna ou aluno ao longo do Ensino Médio. 

Já a recém-criada Rede Nacional de Cursinhos Populares (CPOP), lançada no último mês de março e que ainda está aceitando adesões, deve pagar R$200,00 mensais por até nove meses a estudantes de cursinhos populares que desejam ingressar no ensino superior via Enem, com foco em “estudantes da rede pública socialmente desfavorecidos, especialmente negros e indígenas”. Esses valores serão transferidos via instituições de ensino. Segundo o MEC, o investimento no ciclo 2025-26 é de R$24,8 milhões, direcionados a 108 cursinhos, com expectativa de atender 4.320 estudantes. O órgão projeta investir R$74,5 milhões até 2027, em 324 cursinhos populares. Entre os objetivos declarados do programa estão o fortalecimento de cursinhos pré-vestibulares populares e comunitários; a preparação de estudantes, ampliando a possibilidade de acesso à universidade nesses grupos; a retomada do interesse desses jovens pelo Enem; e a ocupação de vagas em cursos de graduação de instituições federais. 

“Os programas de transferência de renda podem cumprir parcialmente o papel de manter jovens motivados e motivadas a permanecer na escola, entendendo a educação como ferramenta de transformação social. Mas, sozinha, a transferência de renda não é suficiente para isso. Ao contrário, é uma das medidas necessárias, e precisa vir acompanhada de ações em outras áreas”, resume Débora Dias, coordenadora do advocacy e articulação política da Uneafro, organização do movimento negro brasileiro que há 16 anos luta pela educação popular e formação política.

A avaliação de Débora leva em consideração que há vários fatores relacionados à permanência de alunas e alunos na escola, seja no ensino regular ou em cursinhos pré-vestibular. Dados do Censo Escolar da Educação Básica de 2023 e da “Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) Contínua 2016-2023, por exemplo, mostram que quase 9 milhões de jovens entre 18 e 29 anos não concluíram o ensino médio e estão fora da escola – sendo o Ensino Médio o principal momento do abandono e da evasão escolar. Entre os motivos estão, historicamente, a necessidade de trabalhar e o desinteresse pela escola, além da gravidez e do trabalho doméstico e/ou de cuidado, dois fatores especialmente relevantes no caso das meninas e mulheres. 

A juventude negra é especialmente atingida, sendo mais de 70% dos 9 milhões de pessoas entre 14 e 29 anos que não completaram o ensino médio, seja por terem abandonado a escola antes do término ou por nunca a terem frequentado. E enquanto cerca de 30% de estudantes brancos entre 18 a 24 anos cursavam o ensino superior, apenas 16,4% de pretos ou pardos da mesma idade o faziam – e o diploma de graduação é obtido por apenas 2.9% dos pretos e pardos entre 18 e 24 anos. 

São esses os números que programas como o Pé de Meia e o CPOP tentam alterar. Débora Dias, da Uneafro, as avalia como fundamentais considerando o cenário socioeconômico e “heranças de governos anteriores – como as reformas do Ensino Médio, trabalhista e previdênciária, além do contexto pós pandêmico – que têm nas juventudes um dos grupos mais atingidos, especialmente as juventudes negras, periféricas, indígenas, quilombolas e em outras situações de vulnerabilidade e de dificuldade de acesso ao trabalho digno”. 

A Rede Nacional de Cursinhos Populares (CPOP) é especialmente celebrada pela Uneafro, pois é uma agenda antiga da organização, que já a tinha levado ao MEC anteriormente. “Os cursinhos populares são uma realidade e transformam as vidas de jovens, foi graças a eles que sonhei com a universidade pública, e foi graças a um programa de transferência de renda [o Bolsa Trabalho, programa municipal de São Paulo], que consegui finalizar o cursinho. Sou a prova real que essas políticas ajudam na permanência e transformam vidas”, defende a ativista que, no entanto, pondera que a proteção da juventude deve ir além disso. “É preciso conectar com políticas de saúde, moradia, emprego, assistência social e com melhores condições para a própria escola pública existir. E essas políticas passam pela valorização de todo o corpo docente e das profissionais da comunidade escolar. Isso sim cria um ciclo de proteção social. Seria interessante, por exemplo, que fosse uma política conectada ao programa Juventude Negra Viva”, diz Débora. 

Sobre a valorização docente vale comentar que os dados do Censo Escolar 2024 evidenciaram que praticamente metade das professoras e professores das redes estaduais de ensino estão em situação temporária (49%). Nas escolas municipais esse percentual chega a 35%. O último balanço do Plano Nacional de Educação 2014-2024 realizado pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação também aponta uma queda significativa na porcentagem de docentes ocupantes de cargos de provimento efetivo: em comparação com os números de 2014, houve uma redução de 14 pontos percentuais. 

Políticas de transferência de renda na educação: forças e limitações

A professora do Departamento de Ciências Humanas e Educação da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), Maria Carla Corrochano, concorda com a necessidade das ações intersetoriais, pontuando que as pesquisas na área já demonstram que o nível socioeconômico é um fator associado ao abandono escolar, e não apenas por conta da necessidade de ingresso no mundo do trabalho. Por isso, políticas de apoio financeiro são importantes – “essas políticas são fundamentais em um país tão marcado por desigualdades, como é o caso do Brasil”, defende. 

Baseando-se em iniciativas anteriores de apoio financeiro a estudantes – como o Bolsa Trabalho e o Projovem -, a professora celebra uma característica do Pé de Meia: a transferência de renda direta ao estudante, sem intermediação da escola ou família. Para Carla, que foi consultora da Organização Internacional do Trabalho (OIT) para a elaboração da Agenda e do Plano Nacional de Trabalho Decente para a Juventude no Brasil, é uma iniciativa também importante para a construção da autonomia juvenil. Importante também, em sua visão, é que as únicas contrapartidas exigidas pelo programa sejam a matrícula e a frequência escolar, sem excluir estudantes que trabalham. “Outros programas já exigiram, por exemplo, participação em cursos profissionalizantes ou atividade voluntária na comunidade, mas algumas análises revelaram problemas nessas exigências: atividades que não faziam sentido para os jovens e realizadas em contextos bastante precários”. Entretanto, ela alerta que a frequência mínima exigida, de 80%, precisa ser acompanhada e avaliada de perto, pois pode se mostrar elevada demais para os jovens que o programa pretende alcançar. “Estamos falando de grupos que podem ter trajetórias escolares muito diversas, com dificuldades para alcançar os percentuais de presença e aprovação exigidos. Além disso, pode-se colocar muita pressão nos docentes e nas escolas, uma vez que a frequência baixa ou reprovação podem ocasionar o descadastramento do estudante do Programa”, pondera ela. 

Carla Corrochano reforça também a urgência de abordar os outros múltiplos fatores que levam ao abandono escolar. Dentro da escola, esses fatores incluem condições materiais e de infraestrutura do ambiente escolar e do trabalho docente, além de mudanças curriculares (como as inseridas pelo Novo Ensino Médio) que tornam a relação com a escola ainda menos atraente e conectada com as juventudes e seus territórios. “Tenho percebido [nas pesquisas em curso], por exemplo, que os jovens estão muito ressentidos com o desencontro entre a formação de seus docentes e aquilo que lhes é atribuído para lecionar. Ou seja, que professoras e professores dão disciplinas de áreas que não são especialistas. Os jovens percebem isso e demandam mudanças. E é um alerta para dizer que se não tornarmos a escola melhor em todos os sentidos, temos um problema. Tudo isso pode comprometer o sucesso de um programa”.

Escola e trabalho: excludentes ou complementares?

Além desses fatores, é imprescindível considerar as experiências juvenis com o mundo do trabalho se o objetivo é reduzir o abandono escolar. A PNAD Contínua de 2022, por exemplo, mostrava que mais de 60% dos jovens entre 15 e 29 anos trabalhavam, buscavam trabalho ou combinavam trabalho e estudos. “Ou seja, é preciso pensar políticas que considerem o que os jovens realmente estão fazendo, inclusive para protegê-los de trabalhos ilegais, irregulares ou precários”, diz Carla Corrochano. ”É preciso saber que tipo de trabalho esses jovens estão realizando – e isso inclui os trabalhos de cuidado – e como isso afeta sua frequência escolar”.

Essa abordagem é especialmente importante porque, como os dados mostram, o trabalho é uma realidade para a juventude brasileira. E, se as políticas educacionais de transferência de renda não levarem isso em consideração, podem ter o efeito contrário ao que pretendem no papel. “Se o pensamento for de fazer um programa de transferência de renda para substituir o trabalho, não vai dar certo, não é assim”, resume Eliane Ribeiro, professora da Escola de Educação da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) e especialista nas áreas de Políticas Públicas de Educação e Juventude. Eliane é enfática ao destacar esse ponto, não só pelo valor simbólico atrelado ao trabalho quanto pela própria discrepância de valores entre o que é recebido por um programa de apoio estudantil e um trabalho, ainda que precário. “A bolsa de 200 reais não substitui o trabalho, mas ela dá mais apoio, força e incentivo aos jovens. Para substituir o trabalho a bolsa teria que ser de outro valor, mas além disso há um valor agregado ao trabalho na sociedade, em ter seu dinheiro, sua autonomia e poder contribuir. Cansei de ouvir que era o que permitiria comprar um botijão de gás, a fralda do filho, que é o dinheiro do lanche”, lembra, referindo-se às pesquisas que fez com jovens participantes do programa PROJOVEM. 

Ou seja: é preciso pensar a escola e o trabalho de maneira articulada e não concorrente. “É pensar no estudante trabalhador, que é a maioria nas camadas mais pobres, que quer estudar e tem direito a isso”, reforça Eliane. Isso significaria, como destaca a professora, abrir mão do beneficiário “ideal”. “E por isso é importante também avaliar se programas como o Pé de Meia vão conseguir acessar, de fato, os mais vulneráveis. Em um outro projeto implementado em Niterói, por exemplo, percebemos que os beneficiários eram aqueles que já iriam terminar o ensino médio, que tinham famílias atuantes e parceiras na escola, com trajetórias mais lineares”. Esse mesmo alerta é levantado pela professora Carla Corrochano, da UFSCAR, que adverte que as trajetórias das e dos jovens brasileiros são cada vez menos lineares, com muitas entradas e saídas da escola. “É possível que a política acabe funcionando mais para quem já tem trajetórias regulares”. 

O alerta é relevante, uma vez que outras políticas educacionais em curso no Brasil caminham no sentido oposto ao do Pé de Meia, dificultando trajetórias escolares de estudantes trabalhadoras e trabalhadores. A oferta de Ensino Médio no período noturno e de Educação de Jovens e Adultos (EJA), por exemplo, onde estudantes trabalhadores são maioria, vem diminuindo consistentemente: Na rede paulista, havia 85.515 matrículas a menos na EJA presencial em 2023 se comparado a 2020, segundo nota técnica da Rede Escola Pública e Universidade (REPU). Foi uma queda de 61.9% nas matrículas, e a quase totalidade dessas perdas foram no período noturno. Além disso, as matrículas do ensino noturno regular também tiveram queda de 8.7%. Os pesquisadores da REPU ainda levantam a hipótese, na nota técnica, que a expansão do Programa Ensino Integral (PEI) pode ter influência nessa redução, uma vez que estudantes trabalhadores e trabalhadoras muitas vezes só podem frequentar a escola em um turno, e não em período integral. Portanto, acabam se afastando da escola quando estas aderem ao programa PEI.

“É preciso que os programas [educacionais] sejam mais flexíveis para dar conta da diversidade da juventude brasileira e possam articular várias dimensões, como a escola, o trabalho e a vida familiar e social”, diz a professora Eliane Ribeiro, da UNIRIO. A coordenadora de advocacy e articulação política da Uneafro, Débora Dias, afirma que o movimento social vai ficar de olho para que os novos programas não reforcem desigualdades nem deixem ninguém de fora: “As iniciativas ainda são piloto. Vão ser testadas, compreendidas e metrificadas para entendermos seu impacto. E nós vamos acompanhar de perto e, enquanto movimento social, sempre tensionar mais o debate”. 

Articulação, trabalho coletivo e solidariedade foram fundamentais em movimento que ocupou a Seduc do estado por cerca de 30 dias

Texto: Nana Soares | Edição: Claudia Bandeira

Revogar a lei 10.820/2024 e exonerar o Secretário Estadual de Educação, Rossieli Soares. Foram esses os objetivos de centenas de indígenas de mais de 50 etnias que ocuparam a sede da Secretaria de Educação (Seduc) do Pará em janeiro, só saindo de lá mais de um mês depois, com o compromisso do governador Helder Barbalho pela revogação e com o desgaste político de Helder e de seu secretário. E isso quando o estado e a capital, Belém, estão no centro dos holofotes de todo o mundo por estarem às vésperas de sediar a Conferência das Nações Unidas sobre as Mudanças Climáticas de 2025 (COP 30), em novembro. 

“Nós trabalhamos muito nos eixos de território, educação e saúde, e a lei 10.820 foi um retrocesso em relação a tudo que defendemos, afetando não só as nossas populações, mas todos os povos”, resume Margareth Pedroso, liderança do povo Maytapu e atual coordenadora do Conselho Indígena Tapajós Arapiuns (CITA). “Precisamos não só de um espaço físico em boas condições, mas também de professores em sala de aula, e com condições para lá estar. Para chegar às nossas bases, é preciso iniciativa do governo, e a lei aprovada fazia o contrário, tirava todos os incentivos”, critica ela. 

A imensa vitória da resistência indígena na luta pelo direito à educação de qualidade para todas e todos foi fruto de muita organização dos movimentos indígenas do Pará, e da solidariedade e apoio de outras categorias que se somaram à luta, como professoras e professores. E conseguiu revogar uma lei que, segundo ativistas do estado, foi aprovada sem o debate necessário e que sintetizava os objetivos da gestão Rossieli para a educação paraense.

“O segundo mandato do Helder tem sido de ataques institucionais à educação presencial no campo para quilombolas, indígenas, assentados, entre outros grupos”, resume a antropóloga e professora Iza Tapuia, que atua na região do Baixo Tapajós (no oeste do estado do Pará). Em sua avaliação, essa é a principal diferença em relação ao primeiro mandato do político. Avaliação similar à da coordenadora-geral do Sindicato dos Trabalhadores e das Trabalhadoras em Educação Pública do Pará (SINTEPP), Conceição Holanda, e de Letícia da Conceição, educadora e integrante do Comitê da Campanha Nacional pelo Direito à Educação no Pará. “Depois de um primeiro mandato de popularidade recorde, o governador, neste segundo mandato, supostamente estaria orientando a gestão para elevação nos rankings nacionais de educação e exposição do Pará no cenário nacional e internacional. Helder e Rossieli (ambos ministros do governo Temer) buscavam resultados e visibilidade”, avalia Letícia.

A lei 10.820/2024

A lei 10.820/2024, alvo das reivindicações dos movimentos indígenas, foi aprovada em dezembro de 2024 e sancionada pelo governador Helder Barbalho (MDB), estabelecendo regras para o exercício do magistério no estado. A lei unificou dezenas de legislações vigentes, o que fez com que várias delas fossem alteradas ou mesmo revogadas, incluindo algumas que versavam sobre a educação escolar indígena. Por isso, movimentos de populações indígenas, quilombolas, rurais e ribeirinhas entendiam que a 10.820 criava insegurança jurídica e abria brecha para a retirada de direitos já conquistados. 

Uma das leis revogadas com a criação da nova legislação era a 7.806/2014, que estabelecia o Sistema Modular de Ensino (Some). O Some regulamenta o funcionamento de aulas presenciais em áreas distantes dos centros urbanos, e há uma extensão específica para o ensino escolar indígena, o Somei (sigla de Sistema de Organização Modular de Ensino Indígena). O Some e o Somei são mecanismos para assegurar a educação presencial em regiões de difícil acesso, respeitando as culturas, línguas e saberes tradicionais. Por isso, sua ausência na nova lei era tão preocupante para os movimentos indígenas (já o Some constava no texto, mas com regime de remuneração alterado). 

“A gratificação era fator crucial no Some para poder levar os professores para os territórios, é uma oferta absolutamente diferenciada. É entendendo isso que compreendemos o impacto da lei 10.820 – que não extinguia o Some, mas o inviabilizava”, resume a educadora Letícia da Conceição. 

E também por isso argumentava-se que a lei 10.820 abria uma brecha para a expansão do ensino à distância no estado, especialmente em um contexto de expansão do Cemep, um modelo em que os estudantes têm aulas por meio de uma televisão.

Os grupos afetados também alegam não terem sido devidamente consultados na elaboração da lei, aprovada no dia 19 de dezembro. Nesse contexto, a outra reivindicação indígena era – e segue sendo – a exoneração do secretário Rossieli Soares, em cuja gestão se apresentou e aprovou a lei contestada. Para ativistas, Helder Barbalho vem, junto com Rossielli, aprofundando os ataques à educação neste segundo mandato. Investigação da plataforma Amazônia Vox apurou, por exemplo, que o investimento destinado à Educação Indígena no Pará teve corte de 85% entre 2023 e 2024. E que, em 2025, apenas R$500 mil serão destinados para a implementação da Educação Escolar Indígena segundo aprovado na Lei Orçamentária Anual (LOA).

Antes do Pará, Rossielli também foi secretário de Educação dos estados de São Paulo e do Amazonas – neste último, foi condenado por improbidade administrativa. Entre abril e dezembro de 2018, foi Ministro da Educação e, antes disso, como o próprio governo paraense define, “participou ativamente da reformulação do Novo Ensino Médio”, sancionada em fevereiro de 2017 e incessantemente criticada desde então. 

Resistência e ocupação da Seduc

É nesse contexto que a ação de resistência liderada pelos indígenas começa a tomar forma. Ainda antes da aprovação da lei 10.820, os povos já estavam mobilizados contra os retrocessos, especialmente o avanço do ensino à distância e as condições precárias de infraestrutura. “No Baixo Tapajós, ainda não temos escolas estaduais regulares, apenas as modulares [via Somei], então a entrada do Cemep nos preocupa, especialmente porque nem sempre temos energia e internet. Além disso, o ensino modular funciona”, diz Margareth Maytapu, coordenadora do CITA. “E quando vimos a lei e que ela ia de encontro a tudo que nós lutamos, é briga. Não era uma lei para nós, nós da ponta não fomos consultados. E isso fez com que nos revoltássemos, porque era como se não existíssemos, sendo que sim, existimos e estamos aqui, preservando a floresta. Nada para nós sem nós”, reforça ela. 

Entendendo que a lei recém-aprovada no estado era uma ameaça direta à educação e aos direitos indígenas de maneira geral, lideranças de 14 povos que compõem o Conselho Indígena Tapajós Arapiuns (CITA) reuniram-se para pensar quais seriam as ações para forçar a revogação da 10.820/24. 

“Primeiro, tomamos a decisão que não iríamos matricular nenhum aluno no Cemep, pois já temos o nosso sistema [o Somei]. Mas, mesmo depois dessa pressão, a lei foi aprovada em dezembro, no apagar das luzes do ano. Então nos reunimos mais uma vez e percebemos que a pressão tinha que acontecer em Belém, que se ficássemos parados a lei ia entrar em vigor e seria um ataque à educação como um todo, não só a indígena”, relembra Iza Tapuia, professora do Somei e membro do CITA. 

Logo nos primeiros dias do ano um barco com cerca de 50 pessoas partiu rumo à capital para a ocupação, chegando em Belém no dia 13 de janeiro. A ordem, como enfatizam as lideranças participantes, era revogar e exonerar. No início da ocupação, houve confronto com a polícia, mas o acampamento indígena conseguiu se estabelecer. Como contou o site Amazônia Real, o início do protesto teve também intimidações e restrição a comida, água e acessos aos banheiros e outros locais do prédio. 

Por mais de um mês, centenas de indígenas, representando cerca de 55 etnias, permaneceram no prédio, contando com o apoio logístico e financeiro de movimentos indígenas e não indígenas. “Acho que a princípio todo mundo se assustou, porque não imaginavam que os indígenas poderiam ocupar a Seduc, mas ocupamos e foi um movimento incrível”, diz Iza Tapuia, liderança que também esteve presente desde o começo do movimento.”Nós formamos um grupo de mídia indígena muito forte e comunicamos à sociedade, e ela respondeu de maneira fabulosa”, acrescenta. Iza refere-se a todo o apoio logístico e financeiro que permitiu que a ocupação continuasse e abrigasse mais pessoas. “Das 7h às 22h as pessoas passavam, deixavam barracas, colchonetes, alimentação, água, davam o apoio que nós precisávamos. Sem esse apoio não passaríamos esse tempo todo, do ponto de vista da infraestrutura. Foi o movimento popular de Belém que, de alguma forma, garantiu nossas condições materiais para estar lá”, avalia.  

Além do acampamento na Seduc, indígenas e outros apoiadores também fizeram um protesto na rodovia BR-163, na região de Santarém, no dia 29 de janeiro, para aumentar a pressão ao governo. Somando à pressão, a Articulação dos Povos Indígenas do Brasil (APIB) protocolou uma Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI) contra a lei, e o Conselho Indigenista Missionário (CIMI) também declarou apoio incondicional às comunidades indígenas mobilizadas. E a articulação com outros movimentos, como quilombolas e as trabalhadoras e trabalhadores da educação, também ganhou força. O SINTEPP, que representa essa última categoria, articulou uma greve em diálogo com o movimento indígena, que aconteceu em janeiro. “É muito interessante porque de fato a pauta estava muito articulada. Éramos indígenas, quilombolas, ribeirinhos, SINTEPP, artistas, todos envolvidos pela revogação da lei e pela exoneração de Rossielli. Acho que essa já é uma primeira grande vitória”, diz Iza Tapuia. 

No período da ocupação, o governo chegou a convocar a ministra dos Povos Indígenas, Sônia Guajajara, para negociar, e, no dia 22 de janeiro, pressionado, anunciou a criação de um grupo de trabalho para elaborar um projeto de lei sobre a Política Estadual de Educação Escolar Indígena – mas esse não era o objetivo do movimento. Depois da criação dessa política, no entanto, o governador publicou um vídeo dizendo que as demandas apresentadas haviam sido atendidas e que os manifestantes estariam impedindo o acesso ao trabalho de servidores e danificando a estrutura da secretaria. A Justiça determinou que o vídeo fosse apagado por considerar falsas essas afirmações. “Mais uma vez, há um grande mérito do movimento aí, porque por mais que a legislação seja importante, não foi ela que fomos discutir. E além disso, não adianta ter uma lei se as outras legislações não a respaldam”, reforça Iza Tapuia. 

Foi no dia 5 de fevereiro que o governador Helder Barbalho anunciou a revogação da lei 10.820/2024, mas a ocupação do prédio da Secretaria de Educação permaneceu até a assinatura do termo de compromisso para revogá-la – documento que também menciona a criação de um grupo de trabalho com representantes de diversas instâncias para discutir o estatuto do magistério, plano de cargos, carreiras e salário de profissionais da educação. A revogação, votada por unanimidade pela Assembleia Legislativa do Pará, foi publicada no Diário Oficial do Estado no dia 13 de fevereiro. Agora, voltaram a valer as diretrizes que estavam em vigor até o dia 19 de dezembro de 2024. 

“Foi uma vitória muito grande no sentido de que o movimento não se dividiu. Dentro da Seduc, se falava em uma segunda Cabanagem, por contar com indígenas, ribeirinhas, quilombolas e professores enfrentando o governo. Tivemos apoio de partidos e de vários grupos, mas não eram eles que estavam conduzindo a ocupação”, avalia a antropóloga e professora Iza Tapuia. Ela menciona também o acolhimento e valorização dos novos apoiadores que se juntavam à causa enquanto ela acontecia como um fator de sucesso, e destaca que as e os manifestantes estavam coesos e fortes espiritualmente. “Nada que nos diferenciava foi maior do que aquilo pelo qual lutamos em conjunto, e também estávamos muito fortes espiritualmente, guiados por Tupã, por nossos espíritos protetores, lembrando que não estamos sós”. 

Solidariedade e apoio intermovimentos

Como as próprias lideranças indígenas destacam, a solidariedade e o apoio de outros movimentos e categorias foi fundamental para que a manifestação popular conseguisse revogar uma lei tão rapidamente. E a aliança com povos quilombolas e com profissionais da educação foi especialmente importante. Foram ‘guardiões’ da ocupação, negociadores com as forças policiais, além de participar da ocupação em si. Além disso, as e os profissionais da educação entraram em greve, aumentando a pressão e o desgaste político de Helder Barbalho e Rossieli Soares. 

“A gestão Helder/Rossieli vem paulatinamente atacando a categoria: acabando com a eleição direta para direção, tirando gratificações inerentes ao exercício do magistério, e o golpe de misericórdia que foi a lei 10.820, que acabava com plano de carreira, com a lei do sistema modular de ensino, com aulas suplementares, entre outros. Além disso, o governo não dialoga com a categoria. Então a aprovação da lei gerou muita indignação”, conta Conceição Holanda, coordenadora geral do Sindicato dos Trabalhadores e das Trabalhadoras em Educação Pública do Pará (SINTEPP). A professora conta que a entidade já havia decidido não iniciar o ano letivo em protesto a essas medidas, e que, com a ocupação da Seduc pelos movimentos indígenas e quilombolas, as ações passaram a ser articuladas. 

“Desde o início dialogamos sobre o que fazer: o SINTEPP ficou do lado de fora da Seduc, e indígenas e quilombolas seguraram a onda lá dentro. Era preciso agir de forma coordenada, não dava para ter um setor ocupando prédio público, outro em greve, e não pensar coletivamente”, reforça. A coordenadora do Sindicato também destaca o apoio da sociedade à greve e à ocupação como um diferencial desse movimento. “Foi uma greve que mobilizou a sociedade, que percebeu que havia um problema na educação para diferentes atores estarem se movimentando. Fazia tempo que não víamos tanto apoio e solidariedade”, diz ela. 

“Quando você percebe que não é só você que está sofrendo, por que não juntar todo mundo e ir à luta?” – Margareth Pedroso, do povo Maytapu, coordenadora do Conselho Indígena Tapajós Arapiuns

Conquistas e o que vem pela frente 

O movimento paraense conseguiu a revogação da lei 10.820/24 – e a criação de um grupo de trabalho para propor alternativas -, mas não logrou a saída do secretário de educação do estado, Rossielli Soares. Essa segue sendo uma pauta dos movimentos que participaram da ocupação, que destacam que o trabalho continua e que a dimensão dos protestos trouxe desgaste político à atual gestão. 

“O governo segue pressionado, com o Ministério Público em cima dele e nós em cima do Ministério Público”, assegura Iza Tapuia. “Continuamos na batalha pela sua saída [do Rossielli] pois é uma pessoa perniciosa para a educação brasileira. Nesse sentido, uma vitória foi conseguir visibilizar os problemas dessa figura”, diz a professora. 

Esse é, para a educadora Letícia da Conceição, um legado fundamental do movimento de ocupação da Seduc que levou à revogação da lei 10.820. Ela classifica esse episódio como “a primeira grande crise de uma gestão que até então só crescia em popularidade”, enfatizando que essa perspectiva foi trazida pela pauta da educação. “A revogação após quase um mês de ocupação, gerou desgastes irreversíveis para a gestão. Esse recuo na alteração do Estatuto do Magistério mostrou que os poderes do governador e o controle da narrativa das fundações empresariais na educação tinham limites. Mesmo após a desocupação do prédio e mesmo com a manutenção do Secretário, o assunto não saiu da pauta: os contratos firmados com as inúmeras fundações empresariais passaram a ser alvo de denúncias e investigações, os relatos de professores denunciando a realidade das escolas não pararam de surgir”, acrescenta. 

Nessa linha, Margareth Maytapu, liderança à frente do CITA, traz um chamado à ação: “se não dermos a cara a tapa, nenhum governo vai atuar pela gente, então o que esse caso deixa para mim é que a união e o diálogo ainda são armas pra fazer a diferença nesse mundo. Mas para isso, precisamos lutar”. 

Para a avaliação dos PMEs e construção de diagnósticos que subsidiem o próximo ciclo de planejamento educacional a autoavaliação participativa das escolas será estratégia fundamental

Após o primeiro ano de construção e fortalecimento do Observatório, pesquisadoras e pesquisadores se reuniram na UFABC de São Bernardo do Campo para pensar a consolidação do projeto em 2025.

A parceria com o Observatório de Educação de Diadema que teve caráter piloto na região durante o primeiro ano de implementação do projeto, contribuiu para o desenvolvimento de metodologia de avaliação do Plano Municipal de Educação de Diadema que servirá de inspiração para os demais municípios do ABC. O relatório de monitoramento do Plano está disponível no site da Secretaria de Educação de Diadema.

Durante o primeiro ano de trabalho, as equipes de pesquisadores e pesquisadoras também estiveram organizadas em Grupos de Trabalho (GTs) temáticos, que se dividiram na realização de uma análise dos Planos Regional, Nacional e Municipais de Educação do Grande ABC, com foco as agendas de gênero e relações étnico raciais, trabalhadores da educação, financiamento, infância e ensino fundamental, ensino médio, Educação de Jovens e Adultos, tecnologias na educação, monitoramento e avaliação. O trabalho realizado pelos grupos irão se tornar artigos científicos, como é o caso do artigo produzido pelo GT gênero e relações étnico raciais composto também pela equipe da Ação Educativa, que será apresentado na 5ª Semana das Licenciaturas, da UFABC, que acontece entre os dias 23 e 25 de abril.

Ao longo de 2024, também houveram outros trabalhos realizados pelo Observatório e apresentado em encontros acadêmicos de expressão e diálogo com a educação nacional, como o V Seminário de Educação Brasileira (19-21 de junho) em Campinas e o XII Encontro da Associação Nacional de Pesquisa em Financiamento da Educação – FINEDUCA (16-18 de outubro), em São Luiz (MA).

Entre os dias 30 e 31 de outubro e 1 de novembro
de 2024 o Observatório realizou também o seminário “Planos de Educação: desafios ao monitoramento e implementação no nível local”, no campus São Bernardo da UFABC.

No ano de 2025 o Observatório pretende construir uma relação com os 7 municípios da região que apoie o trabalho de avaliação e construção de diagnósticos da educação tendo como uma importante estratégia a escuta de comunidades escolares, por meio dos Indicadores da Qualidade na Educação: uma metodologia de autoavaliação escolar que reúne indicadores educacionais, concebidos para que toda a comunidade avalie a realidade em que está inserida, identifique prioridades, estabeleça planos de ação, monitore seus resultados e apresente recomendações às políticas educacionais e aos Planos de Educação a partir das realidades locais.  

Para Claudia Bandeira, coordenadora da Iniciativa De Olho Olhos Planos, “neste processo é fundamental realizar um diagnóstico participativo a partir da escuta das comunidades escolares para que as demandas de quem está no cotidiano da escola como professoras, equipes de gestão, funcionárias e funcionários, famílias e estudantes sejam incorporadas ao próximo ciclo de construção dos Planos de Educação”

Acesse o vídeo da Campanha #FiqueDeOlho: Gênero Nos Planos Já! para saber o que municípios e estados devem fazer enquanto o novo Plano Nacional de Educação tramita no Congresso Nacional: Planos Municipais e Estaduais de Educação: E agora?

Gestão é marcada pela expansão da plataformização sem consulta a comunidades escolares e violação do direito à educação

Texto: Nana Soares || Edição: Claudia Bandeira

Se os problemas da educação paulista não começaram há dois anos, a gestão do governador Tarcísio de Freitas (Republicanos) e de Renato Feder à frente da Secretaria de Educação (Seduc) tem atuado no sentido de acelerá-los e aprofundá-los, sem escutar as comunidades escolares afetadas por suas políticas. É o que denunciam acadêmicos, ativistas, estudantes, profissionais da educação e demais entidades da área. Desde 2023, privatização, plataformização, violações de liberdade de cátedra e de privacidade, supressão da autonomia, repressão a manifestações e o subfinanciamento da educação vêm sendo alguns dos pontos apontados por quem vive o dia a dia da escola pública no estado. 

“A gestão atual aprofunda um processo de privatização e plataformização que já vinha em curso ao menos desde 1995, a ponto de representar uma inflexão”, avalia a professora Márcia Jacomini, que compõe a Rede Escola Pública e Universidade (REPU) e o Grupo Escola Pública e Democracia (GEPUD). “Seria um erro desconsiderar os processos que já vinham em curso – de privatização, plataformização, fechamento de turmas do noturno e nortear os conteúdos por avaliações externas -, mas sob Tarcísio/Feder é um novo patamar. A educação do estado de São Paulo hoje tem características distintas”, acrescenta ela. 

Gestores e docentes vêm expressando a piora nas condições de trabalho, e estudantes alertam para queda na qualidade da educação e protestam contra o fechamento de turmas, especialmente de Educação de Jovens e Adultos (EJA) e do noturno. No entanto, os protestos têm encontrado pouco acolhimento, uma vez que as políticas seguem em curso. 

“Estamos passando por um retrocesso imenso na educação, de muito sucateamento, considerando os projetos que vêm sendo discutidos, apresentados e aprovados e que mexem muito com o nosso cotidiano”, diz o estudante e diretor de Escolas Técnicas da União Paulista de Estudantes Secundaristas (UPES), Arthur P., que lamenta projetos como a PEC 9/2023 – aprovada como Emenda à Constituição Estadual 55/2024 -, que permite que parte do orçamento da Educação seja redirecionada para a saúde, enquanto a realidade de sua escola e das que visita é de problemas graves de infraestrutura, por exemplo. 

Para a professora Márcia Jacomini, da UNIFESP, o aprofundamento do processo de privatização tem se dado de várias formas, como a compra ou aluguel de conteúdos digitais via plataformas digitais e leilões para empresas privadas administrarem algumas unidades – o que foi barrado pela justiça no fim de fevereiro, com a suspensão do decreto do governo Tarcísio de Freitas (Republicanos) para a concessão da administração de 33 escolas estaduais para a iniciativa privada. Ela destaca também a investida em escolas cívico-militares, no Programa de Ensino Integral (PEI) e o controle exacerbado do trabalho docente. 

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Todas essas questões se relacionam, em algum grau, com o avanço da plataformização do ensino no estado, apontada por todas as vozes ouvidas como central para entender a gestão Tarcísio na educação. Da forma como tem se dado – por convênios com empresas privadas, estabelecidas sem a escuta apropriada das comunidades escolares – ela pode agravar problemas de infraestrutura, de privatização e de gestão democrática. “A atual gestão aprofundou e ampliou o uso da tecnologia via plataformas digitais, que agora não estão presentes apenas na gestão, mas também interferindo no processo de ensino-aprendizagem”, explica Márcia Jacomini, que pontua também a fragilidade de conduzir esse projeto de expansão sem construir uma infraestrutura própria. “Quando os contratos terminam, é preciso alugar de novo – então o recurso público está de certa forma financiando o setor privado. E isso em um contexto em que disciplinas chegam a ser oferecidas exclusivamente por plataformas, com professores tendo pouca ou nenhuma margem para fazer diferente”, diz. 

Esse é um dos grandes alertas feitos por Juliane Cintra, coordenadora Institucional na Ação Educativa com atuação nas áreas de tecnologia e meio ambiente. “A gestão Tarcísio/Feder se caracteriza pela sedimentação de um cenário persecutório a gestores, comunidade escolar e estudantes – é só por meio de um cenário de perseguição e assédio que é possível impor o uso de tecnologias que burocratizam o trabalho, mas que são muito rentáveis, que fazem sentido quando a educação é enquadrada como modelo de negócio”, resume. Juliane, mestra em Direitos Humanos pela USP, enfatiza a crescente dificuldade das educadoras e educadores em trabalhar criticamente o uso das tecnologias. “Há um direcionamento ideológico onde não há espaço para a autonomia”, diz. 

A crítica direcionada às escolhas da gestão Tarcísio/Feder não é ao uso das tecnologias digitais em si, mas sim à forma com que elas vêm sendo aplicadas: de cima para baixo, sem dar poder de escolha ou espaço de reflexão às comunidades escolares e totalmente dependentes de empresas privadas. Além disso, sua quase onipresença estaria gradativamente se sobrepondo em relação às outras ferramentas, diminuindo as possibilidades dos processos formativos se adequarem a cada realidade.

“Por um lado, a plataformização e o uso das tecnologias digitais respondem a um anseio popular, é como um verniz de legitimidade para parecer que se está enfrentando questões estruturantes, e por outro burocratizam o trabalho do professorado, impedem a autonomia e por consequência inviabilizam a gestão democrática”, resume Juliane Cintra, que também reforça que as tecnologias podem ser ferramentas interessantes desde que pensadas pelas comunidades escolares, a partir dos problemas concretos do cotidiano. “O que na verdade era preciso era a escuta ativa, e não a imposição de um uso. A questão é que as escolhas têm sido parcerias e negociações com grandes corporações de forma a alijar completamente a comunidade escolar e sua participação na definição das tecnologias que fazem sentido para elas mesmas”, explica. 

O cenário impacta o cotidiano das e dos estudantes paulistas de forma avassaladora. “O que mais vejo, com as plataformas e com o novo Ensino Médio, são estudantes com a saúde mental cada vez mais abalada e sem amparo psicológico. Foi uma mudança brusca, e está muito difícil dar conta de tantas plataformas, isso sem falar na questão do acesso à internet”, diz Arthur P. de 16 anos e membro da UPES. “Muitos estudantes estão desmotivados para lutar por seus direitos, e por mais que a gente tente mobilizar, entendemos que é desanimador lutar e lutar e a qualquer momento vir outra bomba”, completa. 

Militarização, repressão e vigilância

Mesmo após o fim do Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares (PECIM), em 2023, o estado de São Paulo segue apostando nesse modelo, que vai contra o direito à educação. Em maio de 2024, a Alesp aprovou o projeto que expande o número de escolas cívico-militares no estado, em uma sessão que foi marcada pela repressão a protestos estudantis contra a aprovação da medida. Na ocasião, 7 estudantes foram detidos. O objetivo do governo estadual é militarizar 45 unidades a partir de 2026, mas a implementação tem sido adiada por conta dos questionamentos jurídicos sobre o programa. Em março de 2025, está aberta a consulta pública para que as unidades manifestem interesse pela militarização, e até o momento mais de 300 já se manifestaram positivamente – mas, como informa reportagem d’O Globo, há vários relatos de pressão externa para a adesão ao modelo, incluindo recomendações para que profissionais da educação não opinem.

“Nós estudantes não queremos PMs no ambiente escolar. Se em uma escola regular a voz do estudante já é silenciada, imagina em uma escola militarizada?”, resume o diretor da União Paulista de Estudantes Secundaristas (UPES), Arthur P. A organização estava presente na sessão legislativa que aprovou o projeto no estado de São Paulo e que acabou com a detenção de sete estudantes. “Somos totalmente contra esse projeto, e a agressão na ocasião da votação faz a gente se perguntar: é como querem tratar os estudantes nas escolas cívico-militares?”.

Também relacionado à vigilância, um outro episódio deu o que falar no primeiro ano da gestão Tarcísio: um dia, profissionais da educação acordaram com um aplicativo de trabalho instalado em seus celulares pessoais (“Minha escola”), que continha seus dados pessoais. O governo disse que abriu um processo administrativo para apurar o caso, afirmando que “a falha ocorreu durante um teste promovido pela área técnica da pasta em dispositivos específicos da Seduc”. O caso acendeu alertas sobre privacidade e tratamento dos dados de profissionais da rede, além de aumentar a insatisfação com as múltiplas plataformas agora exigidas para o trabalho na escola. O mesmo erro já tinha acontecido no Paraná no ano anterior, quando o secretário de Educação do estado também era Renato Feder, chefe da pasta da gestão Tarcísio. 

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Fechamento de turmas e redução na oferta de ciências humanas

Movimentos pela educação de qualidade para todas e todos também têm, desde o início da gestão Tarcísio/Feder sistematicamente denunciado obstáculos ao acesso e permanência na educação e a queda de qualidade do que é ofertado no sistema público. Em relação ao acesso e permanência, por conta de sucessivas reduções ou fechamentos de turmas do ensino médio noturno e da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Em relação à qualidade, por conta das brechas para o ensino à distância, material didático obrigatório com erros e/ou sem espaço para autonomia docente e para questões específicas aos territórios, destoando do que pregam diretrizes nacionais, e a queda na oferta de disciplinas de ciências humanas.

Na rede paulista, havia 85.515 matrículas a menos na EJA presencial em 2023 se comparado a 2020, segundo nota técnica da Rede Escola Pública e Universidade (REPU). Foi uma queda de 61.9% nas matrículas, além da redução de 35.3% das matrículas na EJA semipresencial. E 99% das matrículas perdidas da EJA foram no período noturno. Além disso, as matrículas do ensino noturno regular também tiveram queda de 8.7%. Essas perdas de matrículas foram ainda mais acentuadas nas escolas que aderiram ao Programa Ensino Integral (PEI) a partir de 2020, que reduziram 90.184 matrículas no período noturno. Isso sugere, para as e os pesquisadores da REPU que assinam a nota, que a expansão do programa PEI pode ter influência nessa redução, uma vez que estudantes trabalhadores e trabalhadoras muitas vezes só podem frequentar a escola em um turno, e não em período integral. Portanto, acabam se afastando da escola quando estas aderem ao programa PEI. 

Nota técnica mais recente da Rede Escola Pública e Universidade evidencia ainda outro problema: a queda generalizada na oferta de disciplina de ciências humanas na rede estadual, no ensino médio e até no fundamental, como consequência das recentes reformas educacionais, como o Novo Ensino Médio (NEM). A análise dos currículos estaduais em três momentos diferentes aferiu que, no Ensino Médio, houve cortes nas cargas horárias de História, Geografia, Sociologia e Filosofia em escolas de tempo parcial e integral, tanto em decorrência da implementação da Lei n. 13.415/2017 (do NEM) quanto, mais recentemente, da nova reforma do Ensino Médio, que teoricamente iria recompor parte da carga horária perdida pela lei de 2017. 

A análise também encontrou “oferta sistemática de ensino a distância para o Ensino Médio noturno”, o que, para os autores, indica que o governo paulista pode estar descumprindo a Lei n. 14.945/2024. A redução das Ciências Humanas também se estende ao Ensino Fundamental, o que a REPU considerou como inédito. O que torna o cenário ainda mais preocupante é que segmentos historicamente mais vulnerabilizados da população são os principais afetados pela redução: por exemplo, para estudantes da EJA, o ensino das Ciências Humanas teve 57,1% horas de formação a menos entre 2020 e 2025.

A Rede Escola Pública e Universidade destaca também que esse processo precariza ainda mais o trabalho docente, uma vez que produz “sobrecarga, piora das condições de trabalho e insegurança profissional”. Isso porque apenas uma minoria das professoras e professores efetivos dessas áreas leciona exclusivamente a disciplina para a qual foram contratados, “sendo frequentemente desviados para assumir outros componentes curriculares do Ensino Médio”, episódios esses que aumentam à medida que diminui a oferta de disciplinas de ciências humanas.

É importante frisar que as alterações trazidas pelo Novo Ensino Médio não valem somente no estado de São Paulo, tendo afetado a oferta da etapa em todo o país. No entanto, a rede paulista de certa forma se “antecipou” nessa reforma. O Secretário de Educação do estado entre 2019 e 2022 foi Rossieli Soares, que antes de ocupar esse cargo foi o Ministro da Educação no governo Temer, época de aprovação do Novo Ensino Médio. “Rossieli veio com a proposta do Inova Educação, que posteriormente compreendemos ser uma espécie de antessala para a reforma do ensino médio. Então já em 2021 há uma alteração significativa em São Paulo, e em 2023 se forma a primeira geração de estudantes que cursaram o ensino médio nesse novo modelo”, diz a professora Márcia Jacomini, da Unifesp.

Ainda em relação aos conteúdos ofertados a estudantes da rede paulista, a gestão Tarcísio vem priorizando um modelo de currículo paulista, crescentemente oferecido via plataformas digitais, que não necessariamente conversa com as diretrizes nacionais – e por isso inclusive tem enfrentado percalços jurídicos. Em 2023, a Seduc estadual anunciou que não usaria os livros do Plano Nacional do Livro Didático (PNLD). Alguns dos slides digitais oferecidos como substituição tinham problemas metodológicos, erros conceituais e má contextualização, segundo circulou amplamente na época, e seguem sendo intensamente criticados por isso e por não conversarem com contextos específicos, além de afetarem imensamente a autonomia docente: dado o alto número de slides, aplicativos ou outras plataformas, há menos margem para as e os gestores e docentes trabalharem questões específicas a suas comunidades e/ou territórios, promovendo saberes locais, enfrentando problemas importantes para aquele grupo ou atuando sob outra lógica além das avaliações de larga escala. 

“Esses materiais próprios foram produzidos a toque de caixa, e nós sabemos que produzir um livro didático leva tempo. Além disso, sobre a uniformização ou centralização dos currículos, é importante frisar que materiais didáticos são sim necessários para as professoras e professores –  mas é muito diferente dar um material pronto ou disponibilizar uma gama de livros via PNLD que podem ser utilizados no preparo das aulas conforme escolha das docentes”, enfatiza Márcia Jacomini.   

Na avaliação de Juliane Cintra, da Ação Educativa, essas são políticas que reforçam uma educação bancária, sem espaço para a autonomia e para a interação entre os agentes do processo de ensino-aprendizagem. E que partem de um pressuposto de que as e os profissionais da educação do estado precisam dessa tutela. Como escreveu no artigo “A precariedade da educação como modelo de negócio”, “nessa cadeia de produção, professores e estudantes da escola pública, em sua maioria racializados e empobrecidos, não são vistos como produtores de conhecimento, mas sim encarados como meros consumidores e usuários de serviços”. E ela complementa: “É uma perspectiva que desumaniza, subalterniza toda a comunidade escolar e suas possibilidades de construção coletiva”. 

Sucateamento e infraestrutura

Estudantes, docentes e gestores também protestam contra graves problemas de infra-estrutura nas unidades escolares, especialmente frente a políticas que potencialmente retirarão recursos da educação – como a Emenda à Constituição Estadual (EC N. 55/2024), que diminuiu o percentual mínimo de aplicação na educação de 30% para 25% da receita resultante de impostos.

“A infraestrutura precarizada é um cenário que a gente vê todos os dias, e se pergunta como, diante disso, é possível tirarem ainda mais recursos”, lamenta Arthur P., da UPES. Ele relata muitos casos de alagamentos e problemas estruturais agravados pelas condições climáticas extremas, além da falta de professores em várias unidades. “O cenário é de salas com tetos caindo, água caindo das escadas. Em uma ETEC, ouvi de estudantes que o mascote da escola era um rato, tamanha a frequência com que aparecem. Escolas sem ventilação em meio a ondas de calor e mudanças climáticas, num cenário que parece que só vai piorar”, acrescenta. “O que queremos é mais investimento, respeito, melhoria da infraestrutura das escolas e valorização dos professores. Não é com cortes que vamos chegar em uma educação emancipadora, libertadora, pública e de qualidade”. 

Apesar da grande demanda potencial, há cada vez menos turmas de EJA no estado. Modalidade exige esforços diferenciados para assegurar permanência 

Texto: Nana Soares || Edição: Claudia Bandeira

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é direito de qualquer pessoa que não concluiu a educação básica. No Brasil, esse número pode chegar à casa de 80 milhões de pessoas. Apesar da imensa demanda potencial, as notícias mais comuns sobre a modalidade têm sido os anúncios de fechamento ou remanejamento de turmas, o que mantém e agrava desigualdades educacionais e sociais. 

No estado de São Paulo, onde quase 12 milhões de pessoas são elegíveis para a EJA, o cenário não é diferente. Em 2023, havia 85.515 matrículas a menos na EJA presencial do que em 2020, segundo divulgado por nota técnica da Rede Escola Pública e Universidade (REPU). Foi uma queda de 61.9% nas matrículas, além da redução de 35.3% das matrículas na EJA semipresencial. Em abril de 2024, uma matéria do G1 com dados do Censo Escolar também já havia apontado essa tendência no estado, indicando redução de 57% nas matrículas da EJA Ensino Médio entre 2019 e 2023 (135 mil para 56 mil matrículas). 

Como comenta a professora sênior da Faculdade de Educação da USP, Maria Clara Di Pierro, o processo de redução de matrículas nas redes municipal e, mais acentuadamente, estadual “é um processo que resulta de uma combinação de diversos fatores, como a inadequação de políticas públicas, o modelo escolar muito pouco atrativo e com questões de qualidade, e a falta de horizontes para jovens e adultos das camadas populares permanecerem na escola”. É um cenário que foi agravado na pandemia, mas que já vinha antes dela. 

A tendência de queda no número de matrículas da EJA é nacional, reconhecida pelo Ministério da Educação como o grande desafio da modalidade. Ela reflete o sucateamento e abandono de quase todas as políticas para a modalidade na última década e que fazem com que o país esteja muito longe do patamar desejado para 2024 segundo previa o Plano Nacional de Educação (PNE). Como mostra o último balanço da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, foram mais de um milhão de matrículas perdidas na última década. Apesar de iniciativas recentes, como o Pacto Nacional pela Superação do Analfabetismo e Qualificação da Educação de Jovens e Adultos, o cenário ainda deve demorar a ser revertido. E dadas as especificidades da EJA, para isso acontecer é preciso muita vontade política. Até lá, estudantes, movimentos e demais entidades e membros de comunidades escolares lutam para que o cenário não se agrave ainda mais. 

Desafios da EJA 

A Educação de Jovens e Adultos é historicamente subfinanciada. Por exemplo, até 2023 o repasse financeiro para cada matrícula de EJA via Fundeb era menor do que para um aluno do ensino fundamental regular. Isso em uma modalidade marcada por acolher estudantes trabalhadores e trabalhadoras, com suas necessidades e desafios próprios de acesso e permanência. 

Maria Clara Di Pierro, professora sênior da FEUSP, destaca a necessidade das políticas públicas olharem para a EJA com lentes próprias e não com o mesmo olhar da escolarização obrigatória para crianças e adolescentes. Essa é uma grande demanda de quem está no chão da escola e sabe as condições de vulnerabilidade de grande parte de alunas e alunos da Educação de Jovens e Adultos. “O vínculo dos estudantes da EJA com a escola é intermitente. Eles vão e voltam. São sim persistentes, mas têm dificuldade de conciliar os estudos com o trabalho e outros arranjos de vida e de construir um projeto a médio prazo. E isso é lido como evasão”, exemplifica a professora, reforçando que as respostas para um problema multideterminado precisam ser também múltiplas e intersetoriais. 

A permanência na escola depende também de fatores como moradia, renda, transporte público e alimentação. Por isso, medidas como transferência de matrículas de EJA para outras unidades, um movimento que tem sido comum em São Paulo e no Brasil, pode ter impactos na permanência e aumentar o abandono escolar. Essas transferências ocorrem sob o nome de “nucleação”, que é quando várias turmas de EJA são transferidas e concentradas em uma única unidade.  “É possível dizer que é ‘racional’ nuclear se há, por exemplo, poucos alunos e funcionários à noite. Mas ao fazer isso a EJA deixa de ser ofertada em várias escolas para ser ofertada em apenas uma. Fora o ônus do deslocamento, a falta de vínculo com a comunidade e com o território. Em outras palavras, é uma política contraproducente”, resume a professora Maria Clara Di Pierro, da FEUSP. 

O cenário paulista

O sucateamento da modalidade também é realidade o cenário do maior estado do país, onde os números mostram que houve, além de redução na oferta de EJA, redução na oferta do do ensino médio regular no período noturno. A nota técnica “Redução na oferta da Educação de Jovens e Adultos e do ensino noturno na Rede Estadual de São Paulo, 2020-2023”, da REPU, traz vários dados que dão conta do problema:

• A EJA presencial perdeu 61,9% das matrículas entre 2020 e 2023, período no qual desapareceram 85.515 matrículas. 
• As turmas da EJA presencial também diminuíram: eram 1945 turmas a menos em 2023, e quase 90% dessas turmas que deixaram de existir eram ofertadas à noite. 
• O noturno concentrou 99% do total de matrículas perdidas de EJA no período. 
• A EJA semipresencial perdeu 35,3% das matrículas entre 2020 e 2023. 
• As matrículas do ensino noturno regular também tiveram queda de 8.7%. 
• As perdas de matrículas foram ainda mais acentuadas nas escolas que aderiram ao Programa Ensino Integral (PEI) a partir de 2020. No período, 312 dessas escolas interromperam o atendimento à EJA e 470 deixaram de ofertar vagas no período noturno, levando a uma redução de 90.184 matrículas no período noturno.
• As escolas que aderiram ao PEI a partir de 2020 perderam 84,5% das matrículas da EJA e 50,9% das matrículas do ensino noturno. 

A Secretaria de Educação (Seduc) do Estado informou, em nota para essa reportagem, que hoje no estado de São Paulo existem 2,9 mil turmas em 793 escolas que ofertam a EJA, atendendo cerca de 66,7 mil alunos e alunas, e que qualquer estudante elegível para esse nível de ensino pode se matricular a qualquer momento do ano em uma unidade de ensino, em postos do Poupatempo ou pela Secretaria Escolar Digital (SED). A Pasta não comentou sobre as variações no número de matrículas ao longo dos anos.

A nota da REPU, que usa dados fornecidos pela Seduc, reconhece que os anos de 2020 e 2021, os de maior impacto da pandemia de Covid-19, foram atípicos e tiveram maiores índices de desistência e abandono escolar, mas defende que isso não é suficiente para explicar a queda nas matrículas. Isso porque a perda geral das matrículas na rede de ensino no mesmo período foi de 6.2%, muito distante dos mais de 60% na EJA. 

O fato da quase totalidade das matrículas e turmas perdidas estarem no período noturno sugere, para as e os pesquisadores, quais políticas educacionais impactam as vagas nesse período, caso do Programa Ensino Integral (PEI). Implementado em 2012, o PEI tem jornada de sete horas e as escolas que aderiram ao modelo representam 45,2% da rede estadual paulista. Em muitos municípios há uma única escola estadual disponível. O argumento de que as escolas PEI aprofundam desigualdades educacionais baseia-se no fato de que estudantes trabalhadores e trabalhadoras muitas vezes só podem frequentar a escola em um turno, e não em período integral. Portanto, acabam se afastando da escola. 

A adesão de escolas ao modelo cívico-militar – uma das bandeiras do governador Tarcísio de Freitas (Republicanos) – também impacta a oferta da EJA. A pesquisa da geógrafa Rafaela Miyake mapeou o perfil das primeiras escolas a aderirem ao Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares (PECIM) observou que, em São Paulo e no resto do Brasil, muitas unidades fecharam turmas da EJA e do noturno ao aderirem o programa. Isso porque as escolas, para serem elegíveis, não poderiam ofertar essas modalidades. 

Na avaliação da professora Maria Clara Di Pierro, especialista em Educação de Jovens e Adultos na FEUSP, há uma “contrapolítica” no estado de SP em relação à EJA, que resulta na diminuição das matrículas. A nível nacional, a professora critica a falta de sanções – por exemplo, financeiras – aos municípios e estados brasileiros que descumprem suas obrigações constitucionais de ofertar Educação de Jovens e Adultos, já que em muitos municípios essa modalidade não é oferecida.

Na nota enviada à reportagem, a Seduc informa que tem “investido na ampliação das oportunidades de ingresso para estudantes na Educação de Jovens e Adultos” e que a Secretaria “também realiza constantemente campanhas de busca ativa para incentivar o retorno de estudantes que interromperam os estudos, em qualquer série oferecida pela rede estadual, incluindo a modalidade de EJA. Caso haja demanda, novas turmas podem ser abertas”. 

A professora da FEUSP, Maria Clara Di Pierro, pontua que as pesquisas na área mostram que a demanda tem nuances. Embora gestores sempre citem a baixa demanda como motivo para fechamento de turmas, ela lembra que é preciso mobilizar e construir essa demanda, com ações mais eficazes de divulgação e busca ativa. “É preciso ação sistemática e organizada do poder público para pensar promoção e a permanência, porque hoje não há políticas de permanência e nem um modelo que considere a intermitência do vínculo”, critica. “Os dados mostram que há milhões de pessoas de demanda potencial, o que acontece é que essa demanda não está manifestada, não bate na porta da escola no momento do planejamento do ano letivo”, diz. A professora lembra que, dado o tamanho da demanda no estado de São Paulo, é possível [e desejável] investir em vários modelos da EJA que se adaptem aos diferentes públicos, inclusive o autoinstrucional. “O desafio é fazer uma oferta diversificada de modelos altamente flexíveis sem rebaixar a qualidade, sem ser majoritariamente à distância”, finalizou. 

Comunidades escolares resistem 

As comunidades escolares afetadas pelos fechamentos ou remanejamentos têm se manifestado contra esse movimento. É o caso do CIEJA Rose Mary Frasson, cuja comunidade tem se mobilizado em vários protestos nas últimas semanas, e também da escola estadual Dr. Décio Ferraz Alvim, que ganhou visibilidade após um protesto de estudantes em setembro ser interrompido pela entrada da Força Tática da Polícia Militar. O ocorrido foi divulgado por parlamentares como o deputado estadual Carlos Gianazzi (PSOL), e o protesto foi tema de audiência pública na Assembleia Legislativa de São Paulo (Alesp) no mesmo mês. Na audiência, que também abordou fechamentos e supostas perseguições em outras unidades da rede estadual, vários estudantes e professores da EE Dr. Décio Ferraz Alvim narraram os acontecimentos da escola, acusando os gestores responsáveis de perseguição política em represália à movimentação comunitária pela permanência da EJA e do noturno. 

A Secretaria de Educação do Estado informou, por nota, que não houve fechamento de turmas da EJA na unidade, que ela continua oferecendo o modelo e está com matrículas abertas. “Todos os estudantes têm vaga garantida na rede estadual, que ajusta o atendimento conforme a demanda”, diz o comunicado. A informação de que a EJA segue em vigor é confirmada por estudantes da unidade ouvidos para esta reportagem. O que explicam – e isso também é mencionado na audiência pública – que o que foi comunicado não era o fechamento imediato e sim que não seriam abertas novas turmas a partir de 2025 – portanto, a unidade não ofertaria mais EJA após a formatura dos atuais educandos e educandas. Além disso, profissionais relatam que o número de turmas na escola já vem diminuindo ao longo dos anos, apesar da demanda. 

Segundo os e as estudantes – que são de turmas e modalidades diferentes – essa notícia foi dada à gestão da escola pela diretoria de ensino, e o então coordenador pedagógico visitou todas as salas para informar a situação. Isso mobilizou estudantes, que realizaram assembleia onde foi deliberada uma visita à Diretoria de Ensino responsável pela unidade. A caravana foi ouvida pela entidade – e após essa visita algumas vagas de EJA que tinham sido remanejadas para outra escola reabriram -, mas pouco tempo depois dois profissionais da escola foram afastados: a diretora e, logo em seguida, o coordenador pedagógico. 

“Fiquei muito bravo [com o fechamento] por conta do trabalho sério de conscientização que tínhamos conseguido fazer. Alunos e professores começaram a discutir a questão, e eu me coloquei ao lado dos alunos. Eles fizeram assembleia na escola pra decidir passos a serem tomados e uma das deliberações foi uma manifestação em frente à Diretoria de Ensino, da qual participei. Fui o único membro da gestão lá [na manifestação]”.
Ex-coordenador pedagógico da E.E Dr. Décio Ferraz Alvim.

Com a troca de quadros docentes em meio à mobilização estudantil, estudantes do noturno se organizaram para um protesto pacífico. O objetivo era, segundo elas e eles, conseguir conversar com a nova diretoria sobre o ocorrido e compreender o que estava por trás do afastamento, além de manifestar apoio à manutenção das salas da EJA e ao ex-coordenador. 

“Um dia após minha cessação os alunos não voltaram para a sala de aula, pois queriam saber da diretoria o que estava acontecendo. Eu havia dado a minha palavra que estaria junto com eles contra o fechamento e reivindicando o retorno das matrículas que tinham sido tiradas daquela unidade. Foram os alunos que cobraram diretamente a nossa gestão quando souberam que algumas vagas não seriam mais abertas.
Ex-coordenador pedagógico da E.E Dr. Décio Ferraz Alvim.

O corpo discente se organizou para, após o intervalo, não voltar às salas de aula até conseguirem dialogar com a Direção. O diálogo não veio, mas um grupo de estudantes foi recebido na sala da Direção. Não muito tempo depois, a Força Tática apareceu na porta da escola, entrou na unidade e, segundo estudantes, agiu para tirá-los de dentro. Todas as pessoas ouvidas relataram truculência policial e confirmam que ao menos um aluno da EJA, que é negro, foi revistado pelos policiais, situação que teria sido interrompida somente após ação de outros professores e professoras. O caso foi denunciado na Audiência Pública da ALESP, que também exibiu vídeos de estudantes, com medo, saindo às pressas da escola. 

Também foi relatado que a direção aceitou conversar com um pequeno grupo de estudantes, e que, passada a confusão inicial, alguns alunos e alunas que ficaram na escola foram convidados e convidadas a dar depoimento aos policiais sobre o que aconteceu. Na manhã seguinte, houve outra movimentação estudantil e dessa vez a polícia, embora acionada, não chegou a entrar na escola, por ação de profissionais da unidade. Desde o episódio, segundo as pessoas ouvidas, impera o medo entre estudantes e profissionais, e a escola agora convive com patrulhas policiais.

Por telefone, a assessoria da Seduc informou que o protesto estudantil era motivado pela saída de um membro do corpo docente e não pelo fechamento de turmas de EJA, e não comentou o caso. Na audiência pública realizada na ALESP no dia 25 de setembro, o deputado Carlos Gianazzi informou que o Dirigente de Ensino havia sido convocado para depor na Comissão de Educação do Estado e que o comando geral da Polícia Militar também teria que dar explicações sobre a ação ocorrida na escola. Além disso, o deputado afirmou que o caso foi encaminhado à Defensoria Pública do Estado, ao Ministério Público Estadual e ao Tribunal de Contas. 

Na unidade, as turmas seguem abertas, mas a mobilização foi afetada pelo clima de medo, perseguição e autocensura instalado após a intervenção policial. Ao mesmo tempo, um sentimento de revolta e injustiça:

A EJA está funcionando, mas nos dizem que vai fechar. Nós vemos fechar em outras escolas e temos medo que ano que vem esse assunto seja retomado e não tenha ninguém para nos proteger. Nosso medo é que fechem a EJA. (….) A escola está bem diferente, o clima bem pesado. Todo mundo ficou muito assustado, tanto que no dia seguinte [ao protesto] muita gente faltou. Quando eu vi a Força Tática fiquei em choque, não sabia o que esperar, quais seriam os próximos passos da polícia. Está todo mundo acuado, mas revoltado.
Estudante da E.E Dr. Décio Ferraz Alvim.

Iniciativa é do Observatório de Políticas Educacionais do Grande ABC, coordenado pela UFABC e o Consórcio Intermunicipal do Grande ABC com a parceria da Ação Educativa

O Observatório de Políticas Educacionais do Grande ABC, primeira experiência desse tipo de âmbito regional no país, realizará entre os dias 30 de outubro e 1º de novembro de 2024 o seminário “Planos de Educação: desafios ao monitoramento e à implementação no nível local”, aberto ao público. O evento acontecerá na UFABC, campus de São Bernardo do Campo, conforme programação detalhada adiante.

O Seminário tem o objetivo de compartilhar os primeiros resultados do projeto “Observatório de Políticas Educacionais: planejamento regional e governança democrática para a qualidade da educação no Grande ABC”, desenvolvido com o apoio do Programa de Pesquisa em Políticas Públicas da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (PPPP/FAPESP) e sob a coordenação acadêmica de Salomão Ximenes, da UFABC.  Além disso, pretende disseminar metodologias de monitoramento democrático das políticas educacionais em âmbito local, com a realização de oficinas e de painéis de debates, que discutirão os desafios já mapeados e sobre os quais o Observatório pretende incidir nos próximos anos, com ênfase nas questões relacionadas ao fortalecimento das experiências em nível local e regional.

A realização do Seminário “Planos de Educação: desafios ao monitoramento e à implementação no nível local” coincide com o fim do ciclo decenal inaugurado pelo Plano Nacional de Educação 2014 – 2024 (Lei n. 13.005/2014) e com a discussão sobre o novo PNE, cujas diretrizes foram aprovadas na Conferência Nacional de Educação de 2024. Em junho deste ano, o governo federal encaminhou o projeto de lei ao Congresso Nacional (PL n. 2614/2024).

O PNE 2014 – 2024 impulsionou a discussão e aprovação de planos decenais no âmbito dos estados, dos municípios e do Distrito Federal. Na região do Grande ABC, a articulação representada pelo Consórcio Intermunicipal Grande ABC e pelo Fórum Regional de Educação, com o suporte das gestões municipais, dos fóruns de educação dos municípios, das universidades e dos movimentos sociais, levou à realização de uma Conferência Regional de Educação, cujo resultado foi a aprovação do Plano Regional de Educação do Grande ABC (2016 – 2026).

O encerramento desse ciclo decenal de planejamento participativo e democrático das políticas educacionais, previsto para o período entre 2024 e 2026 (último ano de vigência dos planos locais), coloca em destaque a necessidade de avaliar e renovar esse processo, articulando-o às discussões em âmbitos nacional e estadual. A partir de 2024, a produção colaborativa de políticas educacionais orientadas à plena realização do direito à educação ganha um reforço, com o início da implantação do Observatório de Políticas Educacionais do Grande ABC.

Além de uma apresentação dos objetivos do Observatório, prevista para acontecer no dia 30 de outubro, estão previstas também a realização de mesas de debate e oficinas com a presença de Daniel Cara, docente na Faculdade de Educação da USP e dirigente da Campanha Nacional Pelo Direito à Educação; Adolfo Samuel de Oliveira – representante do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep); Selma Rocha, Diretora de Articulação com os Sistemas de Ensino do Ministério da Educação; Denise Carreira, professora da Faculdade de Educação da USP e pesquisadora em políticas educacionais; Adriana Dragone Silveira, coordenadora do Simulador de Custo-Aluno Qualidade (SIMCAQ) e dirigente da Associação Nacional de Pesquisa em Financiamento da Educação (FINEDUCA); além de membros do Observatório e das instituições parceiras que comporão as mesas de debates e oficinas.

No dia 31 de outubro, haverá ainda o pré-lançamento do “2º Relatório de Monitoramento e Avaliação do Plano Municipal de Diadema”, fruto da parceria entre o Observatório de Educação de Diadema, vinculado à Secretaria de Educação do Município, e o Observatório de Políticas Educacionais do Grande ABC.

A participação no Seminário é aberta a educadores(as), gestores(as) educacionais, pesquisadores(as) e estudantes, membros dos fóruns e dos movimentos sociais em defesa da educação pública e interessados em geral.

Sobre o Observatório de Políticas Educacionais do Grande ABC

A criação do Observatório de Políticas Educacionais do Grande ABC está prevista no inovador Plano Regional de Educação do Grande ABC (PRE 2016-2026), aprovado pelos 7 (sete) municípios da região, como uma política pública interfederativa e interinstitucional de planejamento, monitoramento e avaliação orientada à melhoria da qualidade, à democratização de condições educacionais e à gestão democrática, voltadas à plena realização do direito à educação, mediante a articulação territorial das políticas educacionais. Para isso, propõe a interação permanente entre os processos de gestão pública planejados e a produção e disponibilização de conhecimentos científicos pertinentes.

Em 2024, o Observatório passa a ser efetivamente implementado, com coordenação da UFABC e do Consórcio Intermunicipal Grande ABC, suporte do Programa de Pesquisa em Políticas Públicas da FAPESP (PPPP/FAPESP) e parceria da Ação Educativa, Secretaria de Educação do Município de Diadema e Fórum Regional de Educação do Grande ABC, além de pesquisadores da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp) e da Universidade de São Paulo (USP).

O triênio apontado no projeto em implantação é relevante para o fluxo da política pública objeto de estudo e intervenção, já que entre 2024 e 2026 convergem os processos de avaliação dos decênios inaugurados pelo Plano Nacional de Educação (PNE) 2014 – 2024 e pelos planos estaduais, municipais e regional de educação.

Confira a programação completa:

Inscrições

Seminário: Planos de Educação: desafios ao monitoramento e à implementação no nível local

Data: 30 de outubro a 1º de novembro de 2024

Local: UFABC – São Bernardo do Campo (SP), Auditório A003, Bloco Beta.

Programação

Dia 30 de outubro (quarta-feira)

19h – 22h. Mesa de Abertura

• Apresentação do Observatório de Políticas Educacionais do Grande ABC

• Conferência inaugural – 10 anos de PNE: balanço e perspectivas para o próximo decênio

Convidado: Daniel Cara (FEUSP | Coordenador Honorário da Campanha Nacional pelo Direito à Educação)

Coordenação: Salomão Ximenes (UFABC | Observatório de Políticas Educacionais do Grande ABC)

Dia 31 de outubro (quinta-feira)

9h – 12h30. Oficina Temática “Plano Regional e Planos Municipais de Educação do Grande ABC: onde chegamos, para onde vamos?”

Com Grupos de Trabalho do Observatório de Políticas Educacionais do Grande ABC

14h – 18h. Oficina Temática “O monitoramento do Plano Nacional de Educação: indicadores e painéis online” (Vagas limitadas!)

Convidado: Adolfo Samuel de Oliveira (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – Inep)

19h. Pré-lançamento: “2º Relatório de Monitoramento e Avaliação do Plano Municipal de Diadema”

19h30 – 22h. Painel “Monitoramento dos Planos de Educação no Nível Local: desafios e experiências”

Convidados(as):

Adolfo Samuel de Oliveira (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – Inep/MEC)

Ana Clara Carneiro (Observatório da Educação de Diadema)

Rodrigo Travitzki (Unicamp | Observatório de Políticas Educacionais do Grande ABC)

Paula Barbosa (UFABC | Observatório de Políticas Educacionais do Grande ABC)

Coordenação: Juliana Cavasini da Silva (Consórcio Intermunicipal Grande ABC)

Dia 1º de novembro (sexta-feira)

9h – 12h30. Painel “O novo PNE: gestão democrática, financiamento e redução das desigualdades educacionais”

Convidadas:

Selma Rocha (Diretora de Articulação com os Sistemas de Ensino, SASE/MEC)

Denise Carreira (FEUSP)

Adriana Dragone Silveira (UFPR | FINEDUCA | SIMCAQ)

Coordenação: Sérgio Stoco (Unifesp | CEDES | REPU)

14h – 18h. Oficina Temática “Simulador de Custo-Aluno Qualidade (SIMCAQ): aplicações no nível local” (Vagas limitadas!)

Convidada: Adriana Dragone Silveira (UFPR | FINEDUCA | SIMCAQ)

18h. Encerramento

18h – 19h. Confraternização | Atividade Cultural (Hall do Bloco Beta)

Políticas têm sido aprovadas sem atender demandas de estudantes e população negra é a mais prejudicada pelas reformas educacionais 

Texto: Nana Soares || Edição: Claudia Bandeira

Nos últimos anos, estudantes de todo país foram impactadas/os por várias mudanças em seu dia a dia escolar: a aprovação do Novo Ensino Médio (Lei 13.415/17), a explosão de escolas cívico-militares, o fechamento das escolas com a pandemia de Covid-19 – nem sempre apoiado por ações que assegurassem a continuidade dos estudos de forma remota – e as várias alterações na lei do Novo Ensino Médio, nunca acompanhadas de aumento de investimento financeiro. Essas várias mudanças tiveram ao menos uma característica em comum: foram construídas e implementadas “de cima para baixo”, sem atender as demandas das e dos jovens, especialmente estudantes negras e negros das periferias, população que é a mais prejudicada pelas reformas educacionais em curso. 

Os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (PNAD Contínua) de 2023 mostram que cerca de sete em cada 10 jovens que abandonam a escola no Ensino Médio são negras e negros, sendo a necessidade de trabalhar o principal motivo. Apesar da aprovação de uma nova Política para o Ensino Médio em 2024, seguem os desafios com relação ao atendimento educacional de jovens que trabalham, principalmente daquelas e daqueles que abandonaram a escola. E os impactos das reformas educacionais para o Ensino Médio ainda afetam de forma negativa esses/as estudantes. 

Para ser bem sincera, depois da reforma eu dei até uma desanimada da escola, principalmente por causa da parte digital. Sinto que não aprendo tanto só com a tela de celular, é diferente de ter professor explicando. (…) Os mais afetados somos nós que moramos na periferia e, em maior escala, pretos e periféricos. A gente olha mais de fora e vê que quem tem condições melhores, tipo as escolas particulares, não tem o Novo Ensino Médio como a gente. Estou tendo que fazer cursinho popular por fora, e vou concorrer à mesma vaga, com as mesmas exigências, mesmo não tendo o mesmo estudo. Estou indo para a escola para terminar o Ensino Médio, mas dizer que realmente estou aprendendo alguma coisa, eu não estou. 
Rebeca*, estudante do 3º ano do EM

Sendo preta e periférica, acho que muitos alunos da minha cor, a gente tem dificuldade de até mesmo seguir com essas plataformas [digitais]. Tá sendo horrível, porque a gente acaba não tendo tempo pra fazer as lições gerais dentro da sala de aula, os professores acabam tendo que fazer um trabalho que não é deles, e isso dificulta muito o ensino. 
Lara, estudante do 3º ano do EM 

Nós queremos ensino médio de qualidade, que a gente possa passar no vestibular, porque projeto de vida não vai me ajudar a passar na Fuvest. Quero que foque exatamente naquilo que a gente precisa pra gente ocupar o lugar que é nosso por direito, porque essa coisa do [novo] ensino médio só foi pra afastar mais e mais a periferia da faculdade. Porque vem aquela coisa “preciso trabalhar”. E dando demandas que a gente não precisa, como projeto de vida, empreendedorismo, afastando a gente mais e mais de uma faculdade pública, a pessoa trabalha mais e mais pra poder pagar uma faculdade particular. 
Bianca, estudante do 3º ano do EM

*Nomes fictícios para os depoimentos das jovens e dos jovens que contribuíram com a reportagem

Mas o que há de novo no “Novo Ensino Médio”?

A gravidade da situação levou o Ministério da Educação a realizar uma consulta pública sobre o Ensino Médio logo no começo do novo governo Lula. Da consulta, resultaram propostas de alteração à lei 13.415 que poderiam corrigir vários problemas trazidos por ela – podendo inclusive levar à sua revogação -, mas que foram escanteadas quando chegaram ao Legislativo. A “nova” versão, sancionada no fim de julho de 2024, avança em garantir 2.400 horas para as disciplinas obrigatórias, mas mantém dispositivos que aprofundam as desigualdades raciais e sociais já existentes no Brasil. 

“É um projeto que impacta a agenda da educação antirracista na medida em que mantém o aprofundamento das desigualdades que a reforma do ensino médio de 2017 criou. Aquela desigualdade que vimos crescer se mantém, e vai continuar a ser ampliada. Quando isso acontece, a população negra e pobre é a mais atingida”, resume Débora Goulart, professora da Unifesp e membro da Rede Escola Pública e Universidade (REPU). 

Só para dar alguns exemplos: o “novo” Novo Ensino Médio deixa brechas para o ensino à distância (EaD), para a privatização e para a desescolarização. Isso porque agora até trabalho pode contar como carga horária de educação. Dizendo de outra maneira, a Reforma permite que uma atividade fora da escola (o trabalho) seja equivalente à escolarização. 

“Com isso, o que está sendo dito é que para o Novo Ensino Médio, trabalho é uma forma de estudo e que trabalho juvenil substitui a escola. Ou seja, na impossibilidade de garantir só a escola para a população pobre, você faz ela trabalhar e que isso conte como estudo, o que é uma maneira de retirar estudantes da escola”, acrescenta Débora. 

Em relação à oferta de Ensino Médio no período noturno, a lei recém sancionada também deixou uma brecha importante: ficou estabelecido que todos os municípios devem ter ao menos uma escola que disponibilize aulas nesse turno, mas apenas se houver demanda manifestada. Isso, como ressalta Débora Goulart, impacta fortemente a garantia do direito à educação, porque deixa a possibilidade de que essas aulas não sejam ofertadas. Ou seja, que estudantes, em sua maioria trabalhadoras e trabalhadores, não tenham garantida a oferta de ensino. 

A situação também é muito precária no ensino técnico-profissionalizante, pois nessa modalidade houve flexibilização do principal e talvez único ponto positivo da nova lei: a carga horária mínima obrigatória. Depois de muita pressão popular, ficou assegurado o mínimo de 2.400 horas na formação geral básica (FGB) das e dos estudantes, mas para educação profissional o mínimo é de 2.100 horas. Nessa modalidade, também passou a ser permitida a contratação de docentes por “notório saber” – isto é, sem necessidade de formação em docência e em suas áreas específicas.

Todas essas mudanças vêm em um contexto em que a porcentagem de estudantes do ensino superior negras e negros em universidades federais saltou de 17% para 49%. Ou, nas palavras de Débora Goulart: “O NEM aprofunda as diferenças raciais do ponto de vista educacional. É a recolocação de uma barreira educacional para a população negra”, reforça a professora da Unifesp.  

Com o Novo Ensino Médio eu fiquei muito desanimada da escola. Eu amava a escola, ler livros e pegar na biblioteca. Agora, de verdade, só faço porque tenho que fazer e concluir, basicamente vou porque tenho que ir. E são as pessoas da favela e da periferia que estão sofrendo isso. Foi o cursinho [popular, extra] que me animou um pouco mais a acreditar que vou conseguir ter acesso ao ensino superior. Lá eles fazem a gente acreditar de volta nisso, que a universidade pública é pra gente. 
Rebeca, estudante do 3º ano do EM

[A implementação] foi muito complicada. Um dos motivos de eu ainda estar no primeiro ano foi [problema com] as plataformas, porque mesmo que tenha tirado 10 dentro da sala de aula, se não consegue a nota na prova da plataforma, não adianta. E na pandemia eu tive um problema no sistema, eu não constava no sistema da minha escola. Aí começou a desandar. 
Leandro, estudante do 3º ano do EM

Exclusão, perseguição e racismo 

Outro fenômeno em franco crescimento em todo o Brasil, e em especial no estado de São Paulo, é a militarização das escolas. Um processo de caráter racista, machista, LGBTfóbico e excludente com estudantes mais vulneráveis, já que a militarização prega pela obediência e pela padronização – que é baseada em ideais brancos, heteronormativos e que privilegia apenas um tipo de masculinidade e feminilidade. 

Por exemplo: em março de 2022, uma estudante baiana negra foi impedida de entrar em sua escola por conta do cabelo crespo, recebendo a ordem de alisá-lo. No mesmo mês, em Santa Catarina, alunas receberam advertência por levar uma bandeira LGBT para a escola. Como destacou Denise Carreira, professora da Faculdade de Educação da USP e integrante da Articulação contra o Ultraconservadorismo na Educação, a militarização “põe a escola a serviço de uma lógica racista de perseguição, de vigilância permanente e de contenção da juventude negra compreendida como uma ameaça à sociedade”. Isso se dá através da imposição de comportamentos rígidos e do silenciamento dos espaços de crítica ao modelo disciplinar militar, além do esvaziamento da gestão democrática e repressão à atuação de coletivos juvenis.

E os dados mostram a urgência de se debater e combater o racismo nas escolas: segundo a pesquisa Percepções do Racismo no Brasil, esse é o tema mais importante a ser debatido, com 69% das pessoas considerando-o prioritário. E cerca de 2 em cada 3 estudantes apontam justamente a escola como o ambiente onde mais o experienciam.

Um dos discursos utilizados para vender o modelo militarizado é de que essas escolas seriam “melhores”. Mas o que os dados mostram é que elas recebem muito mais investimento e que, na verdade, elas já tinham infraestrutura e nota do Ideb acima da média antes de serem militarizadas. E se a adesão à militarização não mudou substantivamente a “qualidade” do ensino nessas unidades, serviu para deixá-las mais excludentes. Isso porque, para aderir ao Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares (PECIM), as escolas tiveram que cumprir requisitos como fechar turmas de Educação de Jovens e Adultos (EJA) e de ensino noturno – caracterizadas por receberem estudantes trabalhadoras e trabalhadores. 

“Em geral, o perfil das escolas muda depois da militarização: embranquecem, atendem pessoas com mais condições financeiras, passam a ter congestionamento de carros”, descreve Catarina Almeida dos Santos, professora da UnB e especialista em militarização. Catarina ainda pontua o paradoxo de, por questões de segurança, se cogitar ou implementar um modelo liderado pelas mesmas forças responsáveis pela repressão à juventude negra: “É contraditório militarizar a escola com o discurso de garantir segurança e colocar dentro dela exatamente quem não garante a segurança do lado de fora, especialmente para quem é pobre e negro. É porque a sociedade está insegura que a escola também está, e não o contrário. Chamar os responsáveis por essa falha para resolvê-la não resolve nada”. 

A professora da Unifesp e membro da Rede Escola Pública e Universidade (REPU), Débora Goulart, complementa: “o que significa para um estudante negro, que tem medo da polícia na rua, tê-la na escola? Sendo a escola esse ambiente que, com todos seus problemas, em geral é onde os jovens conseguem se expressar, se coletivizar e expressar suas identidades. A figura militarizada na escola enfraquece a possibilidade desses grupos se fortalecerem”. 

Na minha escola, em comunidade, não ia dar certo. Os alunos estariam em risco. 
Giovana, estudante do 1º ano do EM. 

A militarização nas escolas afeta o jovem negro acho que não só na parte estudantil, mas também o psicológico. Porque querendo ou não essas escolas querem que nós sejamos moldados ao que eles querem, na vestimenta, no cabelo. Então essas escolas são voltadas para que as pessoas percam a capacidade de pensar contra o sistema, entende? Porque pensando contra o sistema vem a revolução e eles não querem a revolução. Com essas escolas eles moldam os alunos pretos e periféricos pra que eles comecem a pensar exatamente da forma que eles querem que a gente pense. E com toda essa revolta contra a militarização isso pra eles está causando uma revolta do caramba, porque pra eles não deveria ser assim, preto não deveria ter voz. Periférico não tem voz. Como assim você tá indo contra o que eu tô falando?  
Bianca, estudante do 3º ano do EM

Ano passado trabalhei com mais pessoas da minha escola para ela não virar cívico-militar nem PEI, por conta da estrutura dela e da própria comunidade que está. Não seria bom para a escola e nem para os professores. E ficaram insistindo para virar, mandaram alguns alunos para outras unidades ver para como eram. Mas na nossa realidade não funciona. Eu agora no pré-exército já estou vendo que se você prestar atenção percebe que é um ambiente muito controlador, tem que seguir tudo à risca, querem bonequinhos. Ou segue à risca ou é humilhado, tem a voz calada.
Leandro, estudante do 3º ano do EM

Acho que seria difícil [se a escola se militarizasse], porque a gente já tem que seguir regras, às vezes a gente não tem muito a oportunidade de dar nossas opiniões, expressar o que a gente pensa, fala, sente. Acho que isso ficaria muito difícil. Acaba tendo muita regra e são pessoas que deveriam proteger nosso povo, nossa periferia, mas acabam prejudicando muito. Acho que isso não funcionaria muito nas escolas. tanto pra nós como pretos ou como qualquer pessoa em geral, LGBTs…acho que não funcionaria muito bem. 
Lara, estudante do 3º ano do EM 

Apostas e caminhos

As juventudes, especialmente as negras, periféricas e LGBTQIA+, sempre encontraram muitas formas de se expressar e de resistir aos sucessivos desmontes. E seguem resistindo à imposição do Novo Ensino Médio, das escolas militarizadas e de políticas que as afetam diretamente. Seguem lutando por uma educação de qualidade, que abra caminhos e oportunidades para o futuro e que as/os escute – por que uma educação antirracista é uma educação que interrompe e corrige desigualdades históricas, o que também inclui assegurar a gestão democrática e a participação efetiva de estudantes. 

Vai ser a gente pela gente pra tentar mudar a realidade. Se a gente não fizer nada, pra eles tá bom. Então os próprios estudantes que têm que se mover de alguma forma pra mudar a realidade. 
Rebeca, estudante do 3º ano do EM

O adolescente negro tá na base, tentando ainda entender os assuntos. E desde que me entendo por gente não vejo recompensa por debater, muitas vezes as escolas não querem que você pense e conheça seu próprio país. Isso é muito frustrante, ir colocando na cabeça das pessoas que se você é de classe baixa, pobre, negro, não pode ser ouvido. Acho que as pessoas deveriam ter mais compaixão, isso ir escalando para quem tem cargos públicos, porque ninguém é melhor do que ninguém, isso foi colocado para a gente seguir regras e ter medo de mudar, de ter um pingo de esperança. 
Leandro, estudante do 3º ano do EM

Acho que a gente deveria se unir mais. Com tudo isso que está acontecendo é mais um direito pra gente se unir e dizer que nós temos vozes, que nós temos direito de fazer o que a gente quer na escola porque nós somos os alunos, temos o direito de expor nossa opinião e falar o que a gente sente.
Lara, estudante do 3º ano do EM 

O que a gente pode fazer enquanto estudante periférico é ir pras ruas mesmo. Por que a gente é movimento social né? Pretos e periféricos são movimento social sim, vão pra rua, vão alcançar. Eu e você aqui fazendo reclamação não vai ter voz nenhuma, mas junta um monte de pessoas e vai pra Paulista pra você ver. Vai ter atenção, e quanto mais atenção melhor. Acho que a gente como estudante tem que sim reivindicar nosso direito e ir atrás porque aquela faculdade pública é nossa por direito.  (…) Encontros como o de hoje [dos Projetos SETA e Tô No Rumo] ajudam os jovens a pensar. Todo mundo já pensa nisso, mas ajuda a formular o que tá pensando, sabe? Vai juntando ideias que talvez uma pessoa só não consiga pensar. Todo mundo quer a mesma coisa, uma melhoria, mas só como um todo podemos fazer diferença. 
Bianca, estudante do 3º ano do EM