Juventude vai marcar presença na COP 30, mas ainda encontra entraves burocráticos e poucos espaços de escuta ativa

Texto: Nana Soares || Edição: Claudia Bandeira

As e os jovens ativistas brasileiros pelo clima têm participado cada vez mais de grandes eventos como as Conferências das Nações Unidas sobre as Mudanças Climáticas (COPs). No entanto, ainda têm dificuldade de acessar recursos – seja para assegurar presença nesses espaços, seja para seus trabalhos territoriais – e para que suas demandas impactem efetivamente a tomada de decisões. Para contornar esses obstáculos, movimentam-se e organizam-se coletivamente, em uma luta protagonizada por juventudes periféricas, indígenas, quilombolas e de outros grupos historicamente minorizados. 

“A COP 30 vai acontecer em Belém, no coração da Amazônia, mas nem sempre a construção tem levado em conta a participação real de quem mora aqui. Existem espaços de escuta, mas ainda de forma limitada. As juventudes estão tentando ocupar esses espaços, mas ainda não são reconhecidas como deveriam. Muitas vezes somos convidados a falar, mas não a decidir”, resume o ativista ribeirinho Joelmir Silva, da Aliança dos Povos pelo Clima, um coletivo formado por jovens da Amazônia. “Só que a juventude não é apenas o futuro – é o presente. Somos nós que estamos vivendo os impactos diretos das mudanças climáticas nos territórios, lidando com enchentes, queimadas, perda da biodiversidade, ameaças ao modo de vida. Por isso, precisamos ser tratados como sujeitos políticos, com propostas e soluções que devem ser levadas a sério”, acrescenta. 

E não são poucas as propostas, soluções e agendas trazidas pelas juventudes para somar na luta pelo planeta e pelo clima. A inserção e o fortalecimento da educação ambiental em todos os níveis e a integração entre tecnologias sociais e saberes ancestrais são algumas delas, como explica Paloma Costa, também ativista. “Estamos tentando garantir o investimento no tema e o acesso à educação climática, não só no Brasil mas em toda América Latina, e já conseguimos alguns projetos de lei e planos de educação que tratem de educação ambiental. Mas precisamos ir além e assegurar formação de qualidade – da educação básica até o ensino superior, passando pelas formações técnicas – para termos uma sociedade resiliente”, diz ela, que hoje atua pelo Youth Climate Justice Fund (Fundo de Justiça Climática para Juventudes) e pelo Fund.acción.

Joelmir Silva, que atua na região de Altamira, no Pará, também reforça que as juventudes, “especialmente as que vivem na Amazônia e em territórios tradicionais, querem o direito de permanecer no território com dignidade. Isso significa ter educação contextualizada, saúde, transporte, segurança alimentar e respeito aos nossos modos de vida. Queremos o fim de grandes projetos predatórios que ameaçam a floresta e nossas comunidades, como hidrelétricas, mineração e expansão sem limites do agronegócio”. Além disso, ele reforça a urgência do reconhecimento e valorização dos saberes e práticas das juventudes da floresta como soluções reais para a crise climática. “Eu já nasci dentro dos movimentos. Sou filho de seringueiro e neto de indígena, então a luta pelo território, pela floresta e pela vida sempre fizeram parte da minha história. Cresci vendo minha família e minha comunidade resistirem para continuar existindo dentro da Amazônia. Hoje, continuo esse caminho junto com os povos da floresta, comunidades ribeirinhas e juventudes da região. Temos criatividade, práticas ancestrais e conhecimento de convivência com a floresta. Nossa demanda é clara: queremos estar nos espaços de decisão, não só como convidados para “ilustrar”, mas como protagonistas na construção de políticas de justiça climática”, enfatiza. 

Paloma Costa, que foi do primeiro Conselho de Jovens sobre Ação Climática de Antonio Guterres (Secretário Geral da ONU), pontua que alguns dos principais desafios e particularidades das lutas da juventude passam pela falta de recursos, rotatividade de lideranças e a conciliação com demandas estudantis. “As lideranças de organizações de juventude mudam com certa rapidez, até porque as pessoas deixam de ser jovens. Os focos de atuação também podem mudar de um ano para o outro. Somos de certa forma mais voláteis na entrega dos projetos e manutenção das equipes (até por obrigações de estudo e trabalho), o que traz problemas de acesso a recursos e financiamento”, explica. 

Indígenas, quilombolas e comunidades tradicionais no centro

O cenário narrado por Paloma encontra eco em dados colhidos a nível nacional. Thalita Silva, amazônida de 28 anos e ativista há uma década, está detalhando essa realidade em uma pesquisa no âmbito do Fundo Global para Crianças (Global Fund for Children -GFC), onde atua como coordenadora de programas do Brasil com foco em Juventudes e Justiça climática. O levantamento em curso está mapeando, através de questionário e entrevistas, como as juventudes brasileiras na linha de frente pela justiça climática estão atuando nos territórios, além dos principais desafios. 

Mais de 40 coletivos, com representação em todos os 26 estados do Brasil e o Distrito Federal, já responderam o questionário sobre o trabalho de mobilização em comunidades e as múltiplas barreiras de acessos a recursos que afetam a participação juvenil em espaços estratégicos de debate e decisão. As faixas etárias mais prevalentes são 25-30 anos; 20-25 anos; 30-35 anos [Thalita explica que, apesar do Estatuto da Juventude classificar a juventude como até os 29 anos, a equipe utiliza o limite de 35 anos quando trabalha com comunidades tradicionais, por entenderem que os processos de modos de vida e acessos são outros]. A maioria das lideranças é de mulheres. 

Quase metade dos grupos e coletivos respondentes estão situados em comunidades tradicionais (com maior prevalência de indígenas, quilombolas e ribeirinhas), seguidos por grupos de jovens de áreas urbanas periféricas. “O racismo ambiental é um tema muito caro para diversas juventudes, pensando na reparação histórica de processos de colonização, na necessidade de adaptação ou resiliência climática a partir disso, da colonização e do capitalismo que atravessaram a vida de diversas comunidades que hoje são as mais vulnerabilizadas e precisam estar dentro dos debates, porque são quem vivenciam a crise do clima”, destaca Thalita. 

“A juventude ter espaço de fala e incidência é uma conquista recente, embora a atuação já seja muito antiga. Jovens brasileiros e especialmente indígenas, quilombolas e de povos tradicionais são sementes dessa luta”, completa a ativista, ressaltando que o objetivo do mapeamento é pensar, a partir das respostas, em formas de apoiar o trabalho dessas juventudes de forma respeitosa e que fortaleçam sua autonomia, visando ampliar a suas presenças em espaços de debate e construção de políticas. 

Os resultados preliminares ilustram os desafios para atingir esse objetivo: 51% dos coletivos juvenis são informais, sem pessoa jurídica, o que multiplica entraves para acessar recursos financeiros. As principais agendas são justiça climática; educação ambiental e comunicação popular; defesa de territórios; e racismo ambiental. As principais estratégias de atuação são educação e comunicação, incluindo iniciativas socioculturais; engajamento e mobilização (territorial ou virtual), como a participação em manifestações e campanhas; incidência política e controle social. 

Já em relação aos desafios enfrentados, 85% dos coletivos mencionaram a falta de dinheiro para realizar atividades, seguida por dificuldades de manutenção de pessoal [o que também se relaciona à falta de recursos] e o acúmulo de jornadas laborais [como estudo, trabalho e ativismo]. “Além disso, esteve presente a dificuldade de se inscrever em editais, um processo que hoje ainda é muito burocrático, o que torna muito difícil contemplar coletivos territoriais”, diz Thalita. “Isso traz uma discussão sobre descentralização de poder e recursos. É importante lembrar que os povos indígenas, por exemplo, estão há mais de 500 anos resistindo e se adaptando na luta pelos seus territórios. Ou seja, as comunidades já pensam e operam soluções, mas é preciso fazer com que os recursos cheguem na mão de quem está fazendo, sem ser atravessados por tanta burocracia que nem faz sentido nos territórios em questão”. 

Outros dados importantes trazidos pelo levantamento são de que 46% dos jovens respondentes afirmam vivenciar ou terem vivenciado um evento climático extremo, e o detalhamento mostra que as comunidades afetadas por esses eventos recebem pouco ou nenhum apoio. Mas para mais de um terço dos coletivos o sentimento de que é possível fazer a diferença é a principal motivação para continuar na luta, seguida por sofrerem diretamente com o problema abordado. “Ou seja, não são juventudes que ‘só’ trabalham o tema, mas sim que vivem na pele a crise climática, o que demonstra que estão em um lugar historicamente vulnerabilizado. Mas também evidenciam o esperançar sobre a possibilidade de outros mundos”, resume a ativista e coordenadora da pesquisa Thalita Silva. 

Juventudes na COP 

A COP 30, a ser realizada em novembro em Belém (PA), pode ser uma grande oportunidade para a juventude organizada marcar presença, demarcar e lutar por suas agendas. Mas ainda há um longo caminho a ser trilhado até a participação efetiva, segundo os entrevistados para essa reportagem. Embora concordem que espaços como a COP têm estado mais permeáveis às juventudes, há consenso de que a participação social ainda é limitada. 

Thalita Silva, do Global Fund for Children, participa de COPs desde 2018, e recorda-se da escassa participação jovem à época, o que vem mudando paulatinamente, já havendo espaços destinados exclusivamente às juventudes. Alguns eventos que antecedem a COP tentam dar mais força a essa participação, como a Conferência da Juventude (COY) e sua versão nacional e as Conferências Locais da Juventude (LCOY). Ambas as conferências, promovidas pela YOUNGO, grupo oficial da juventude da ONU para o clima (UNFCCC), são espaços de formação, mobilização e construção de redes de ação climática nos territórios.

“A LCOY vem com a intenção de construir uma declaração da juventude brasileira, reunindo os principais desafios e proposições a serem apresentados em ambientes internacionais de tomada de decisão”, diz Thalita. “Mas [para a COP] permanencem barreiras em diversos sentidos, inclusive linguísticas, o que dificulta a participação, e burocráticas, porque é um nicho específico de pessoas que têm acesso às negociações. Então, em geral, tanto a juventude como a sociedade civil mais ampla não têm tanto espaço assim”. 

Já Paloma Costa, que participa de COPs desde 2018 e que vai estar presente na edição de 2025, ressalta avanços ao longo dos anos, mas pontua gargalos estruturais que podem limitar a participação jovem. “A gente vem encontrando formas de ocupar a estrutura da COP. Desde minha primeira participação consegui ver como os caminhos foram abertos e se multiplicaram, sempre frutos de trabalho coletivo.”, diz Paloma, do Youth Climate Justice Fund. “Algumas vitórias incluem o Secretário Geral ter um grupo de Conselheiros Jovens e a entrada nas negociações, ainda que como observadores, para apresentar a Declaração Global de Juventudes, escrita do âmbito local ao global. Então conseguimos demarcar espaços para a juventude além da foto e da fala diplomática, mas permanecem vulnerabilidades muito estruturais. Por exemplo, assegurar recursos para as estadias durante a Conferência, o que inclui hospedagem e alimentação. Eu mesma, quando estava no grupo de Conselheiros, já tive que dormir no chão. Um desafio é fazer com que organizações com poucos recursos possam comparecer em peso”. Especificamente em relação à COP 30, Paloma pontua também que houve pouco tempo hábil para a Campeã do Clima, uma liderança da juventude anunciada em maio de 2025, se situar e trabalhar. “Mas espero ser surpreendida”, diz. 

Na mesma linha, o ativista Joelmir Silva, da Aliança dos Povos pelo Clima, espera que a COP 30 não vire um “grande palco de discursos e negociações entre governos e empresas, sem dar centralidade para as comunidades que vivem na linha de frente da crise climática”. Ele também critica a insuficiência dos espaços de escuta existentes e reforça que o ideal seria uma COP “construída de baixo para cima, garantindo acessibilidade, escuta e decisão coletiva”. 

Participação limitada como projeto

Esse ideal, no entanto, está distante do que tem sido a realidade das Conferências multilaterais em todo o mundo. Como aponta a diretora da Associação Brasileira de ONGs (Abong), Juliane Cintra, porque vai de encontro ao próprio desenho desse tipo de evento. 

“A gramática do direito internacional sempre apresentou restrições para uma participação social efetiva como parte constituinte dos espaços multilaterais de tomada de decisão. As Nações Unidas são basicamente Estados membros dialogando sobre questões transnacionais que veem no multilateralismo uma alternativa para serem equacionadas. É uma gramática que por si só restringe muito a participação da sociedade civil, que historicamente foi construindo uma série de estratégias para conseguir incidir nestes espaços, desde pressionar a opinião pública até a incidência direta nas diplomacias dos Estados”, diz. E, como explica Juliane, desafios do contexto geopolítico atual tornam ainda mais difícil a alteração dessa estrutura. “O que estamos enfrentando agora é ainda mais desafiador, que é, a partir do avanço da extrema-direita, a descrença total do multilateralismo como uma alternativa possível para resolução de problemas que são transnacionais, como questões socioambientais, de tecnologia, guerras e militarização, entre outras agendas”. 

Se o desenho de grandes eventos como esse limita a participação social efetiva, a sociedade civil também sempre encontrou alternativas para fazer valer sua voz. Por exemplo, as Cúpulas dos Povos, que acontecem junto ao evento oficial dos Estados. Neste ano, movimentos da região de Belém organizam ainda a COP das Baixadas, movimento com a missão de fortalecer as narrativas em defesa da Amazônia, de justiça climática e social para os territórios e as suas populações. 

“O que estamos observando é um cenário de perseguição e violência, como acontece na maior parte dos grandes eventos promovidos no Brasil”, avalia a diretora da Abong. “Se observarmos as mudanças estruturais acontecendo em Belém para que a COP possa ser viabilizada – desocupações, remoções forçadas e outros processos de higienização -, percebemos que uma série de grupos sociais e minorias já estão passando por perseguição. São violações de direitos humanos para obras de infraestrutura que não dialogam com as comunidades e para acolher um evento que promove a discussão em defesa dos direitos da natureza e dos direitos humanos”, destaca Juliane, que tem acompanhado de perto as movimentações da sociedade civil nos preparativos para a Conferência do Clima. 

“Até este momento, não há participação social efetiva nos processos de concepção da COP, mas há uma tentativa muito efetiva de articulação da sociedade civil e de mobilização dos diferentes territórios em todo o país para que a gente se engaje e consiga construir um processo de incidência junto ao governo brasileiro, que é o limite colocado pelo direito internacional. Há também um trabalho muito importante de educação popular de mobilização e engajamento desses territórios e apropriação de uma agenda, o que também é super importante. Ter a perspectiva de que não importa qual seu ativismo, considerar os direitos da natureza na transversalidade, incluindo as pessoas mais afetadas pelas questões ambientais, é um processo fundamental”, finaliza. 

Fenômeno observado no município também foi anunciado na rede estadual pelo secretário no início do ano, afetando o dia a dia das comunidades escolares

Texto: Nana Soares || Edição: Claudia Bandeira

Desde o início do ano, profissionais da gestão escolar da rede estadual de São Paulo, mesmo efetivos, vão trabalhar sem saber por quanto tempo permanecerão naquele cargo. Segundo os relatos, diretoras e diretores têm sofrido constante assédio das Diretorias Regionais de Ensino e da Secretaria Estadual de Educação (Seduc) para apresentar resultados nas plataformas digitais adotadas pelo estado, independente de quaisquer limitação contextual ou do território. Como resultado da rotina de medo, desvalorização e insegurança laboral, as e os profissionais estão sobrecarregados/as e adoecendo, além de cerceando projetos pedagógicos em nome das métricas desejadas. 

“A pressão exercida por esse governo é a maior de todos os tempos, atuando de forma ultraverticalizada, utilizando vigilância e punição sobre o comportamento, o que tem gerado adoecimento na categoria. Parte da minha equipe está doente e não consegue mais produzir. Os diretores estão apavorados e não conseguem trabalhar, temendo, por exemplo, fazer uma atividade que, por ficar mais próxima do aluno, fique mais distante da plataforma – e isso faça a nota baixar e cause afastamento”, resume Diogo*, diretor efetivo de uma escola estadual na grande São Paulo. 

Para esta reportagem, a Ação Educativa ouviu quatro profissionais efetivos da rede estadual: três da Direção e um da docência, cujos relatos serão compartilhados a seguir. Todos relataram uma piora nas condições de trabalho desde 2024, além de endurecimento no cerceamento pedagógico e coerção para a adesão às plataformas, com punição para quem não apresentar os números desejados. Todas as pessoas entrevistadas sabiam de vários outros casos de afastamento recentes, e chegaram a nomear oito escolas que teriam tido diretores afastados em um único dia. Entramos em contato com a assessoria de imprensa da Seduc solicitando o número atualizado de afastamentos, entre outros questionamentos, mas não houve resposta.

 Afastamentos na rede municipal

O fenômeno de afastamento dos diretores da rede pública ganhou os holofotes porque no dia 23 de maio o Diário Oficial publicou o afastamento de 25 profissionais da rede municipal devido ao desempenho dos alunos em avaliações externas. Segundo o G1, eles foram comunicados um dia antes. A Seduc da capital alegou que as e os servidores foram convocados a participar de um programa de requalificação chamado Juntos pela Aprendizagem e que o afastamento se justificava pelo desempenho obtido no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e no Índice de Desenvolvimento da Educação Paulistana (Idep) de 2023. 

No entanto, análise divulgada pela Rede Escola Pública e Universidade (REPU) argumenta que essa justificativa não se sustenta, uma vez que as escolas com diretores afastados não são as que têm os piores resultados, estando na verdade próximas da média municipal. Apenas 12 escolas estão entre as 25 com menor desempenho no Ideb. Além disso, somente três delas estão entre as que têm menor desempenho quando consideradas as metas individuais de cada escola no Ideb. Entre as escolas cujas direções foram afastadas está, inclusive, a 11ª unidade mais bem colocada de toda a rede. A nota técnica da REPU também verificou que critérios diferentes foram considerados para aferir as escolas, considerando-se, em muitos casos, a menor nota entre os dois índices. Por isso, afirmam os autores, a decisão não foi motivada por critérios objetivos. 

O afastamento tem sido amplamente questionado, e a Prefeitura recuou com alguns desdobramentos. O Ministério Público de São Paulo pediu que a gestão municipal esclarecesse os motivos que levaram ao afastamento, as bases legais da medida e se os gestores puderam se defender antes da decisão. Universidades, parlamentares e movimentos sociais também têm se movimentado para continuar a pressão. A prefeitura da cidade nega que os afastamentos tenham relação com a privatização da gestão de unidades anunciada meses antes. Em entrevista à Folha, o secretário Fernando Padula afirmou que “não se trata de um processo punitivo, como estão fazendo parecer. É um processo de dar as mãos e apoiar esse processo de desenvolvimento”. Docentes, no entanto, contestam essa ideia. 

Em artigo publicado no site Outra Palavras, a educadora Barbara Pontes e o educador Cláudio Marques da Silva Neto relatam a precariedade do curso de formação para o qual os profissionais foram encaminhados e defendem que estes estão sendo responsabilizados por problemas estruturais que vão além do escopo de uma escola. “Se antes os resultados do IDEB e do IDEP eram usados para criar rankings e impor o constrangimento às escolas com baixo desempenho, agora passou a ser usado para responsabilizar e desmoralizar a gestão escolar. Nesse processo (…), abandona-se a ideia de responsabilizar a unidade escolar e passa-se à execração pública de um dos seus profissionais. Com isso, transmite-se a falsa mensagem de que os problemas da educação da cidade de São Paulo são unicamente de natureza endógena ao contexto escolar, sem responsabilizar a política pública municipal (…)”.

O professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP) e doutor em Direito do Estado, Salomão Ximenes, classifica os afastamentos na rede municipal como “um caso típico do que tem sido denominado Legalismo Autoritário: uma estratégia de poder adotada por governos reacionários para debilitar as instituições democráticas, entre elas a gestão pública e democrática das escolas. Trata-se de usar as próprias instituições jurídicas para minar o Estado Democrático de Direito”, explica. Salomão refere-se à Lei 18.221/2024, que embasa essas decisões e prevê o afastamento do/a Diretor/a no âmbito de um Plano de Desenvolvimento Institucional.

Para o professor da FEUSP, essa previsão é contrária aos preceitos de gestão democrática inscritos na LDB e na meta 19 do Plano Nacional de Educação (PNE). “No entanto, até que sua ilegalidade seja reconhecida pelo Judiciário,  passa a ser regulamentada e aplicada pelo prefeito, com o objetivo de gerar um fato consumado irreversível”. 

Rede Estadual: nova resolução e questionamento das cifras oficiais

O afastamento em massa na capital fez com que aparecessem as primeiras denúncias de que algo parecido também acontecia na rede estadual de São Paulo. 

Em maio, o G1 noticiou o afastamento de diretores de escolas estaduais com baixo desempenho no Saresp e no Saeb, duas avaliações de larga escala (de abrangência estadual e nacional, respectivamente). À época, a Secretaria de Educação do Estado afirmou que ao menos seis diretores efetivos tinham sido afastados desde o final de 2024 com base nos critérios estabelecidos pela Resolução nº 12, de 23 de janeiro de 2025 (que altera a Resolução SEDUC nº 4, de 19 de janeiro de 2024), e que a avaliação considera também indicadores como frequência dos estudantes, participação nas provas bimestrais, além das plataformas digitais e da vulnerabilidade da unidade.  

A Resolução 4/2024 dispõe sobre a avaliação de Desempenho de Diretores Escolares/Diretores de Escola, determinando que sejam classificados com uma nota baseada nos critérios citados – nota esta que deve ficar disponível em um painel de dados. Bimestralmente, as Diretorias de Ensino avaliam esse desempenho, cabendo reconsideração da/o diretor ou diretora apenas uma vez. Quem tiver desempenho classificado como “Insatisfatório” pode ser removido para outra unidade escolar, cessado e designado para outras funções relacionadas ao cargo de origem (nos casos em que a/o servidor/a não é originalmente diretor/a) ou ser submetido a um curso de capacitação. 

“Meu entendimento é que essa resolução fere a estabilidade que a Constituição, o Estatuto do Magistério e planos de carreira garantem ao profissional efetivo. A gestão não teria a prerrogativa de retirar a/o profissional da escola que é sua sede, exceto se há algum fato que implique em processo administrativo – o que não se relaciona com o não atingimento de índices educacionais”, argumenta a professora Márcia Jacomini, da Unifesp e do Grupo Escola Pública e Democracia (GEPUD). 

Nenhum dos profissionais afastados está sendo demitido ou exonerado do serviço público. Mas estão sendo removidos, na avaliação de Jacomini, de forma unilateral e com base em uma argumentação frágil. “Por que os índices não foram atingidos? Como fazer um registro nas plataformas se não há professor ou se não há substituto? E, nesse caso (falta de professor), isso é responsabilidade da direção ou da Secretaria?”, questiona. “O que indago é a existência de elementos que provem que o diretor ou diretora efetivamente não está cumprindo suas obrigações do ponto de vista do processo educativo”.

Vários setores, como grupos de pesquisa e sindicatos, têm tentado levantar o real número de afastamentos via Diretorias de Ensino ou Lei de Acesso à Informação, por argumentarem que os seis casos admitidos pela Seduc não condizem com a realidade. Jacomini, no âmbito de uma pesquisa coordenada por ela em parceria com outras universidades e financiada pela FAPESP, também conduz um levantamento. Esse estudo ainda não foi finalizado ou teve resultados publicados, mas já indica que a cifra vai bem além do que foi divulgado oficialmente. 

Em Nota Técnica lançada recentemente, a REPU e GEPUD analisaram dados até meados de junho de 2025 do Diário Oficial do Estado de São Paulo, indicando que apenas 20 casos foram publicados – sendo 18 diretores com designação do cargo cessada e 2 diretores efetivos removidos de suas escolas. Segundo a nota, “o processo de punição pelo não cumprimento das metas estabelecidas para as plataformas tem se dado de forma pouco transparente, estando totalmente à margem do debate público”.

Isso também é o que afirmam os profissionais ouvidos ao longo desta reportagem. Por exemplo, um professor de Ensino Médio relata que a diretora de sua escola foi pega de surpresa com a notícia de seu afastamento e alegou ter sido coagida a assinar documentos que afirmavam que a iniciativa partiu dela. 

“No dia seguinte à notícia do afastamento já tinha uma outra pessoa para iniciar a transição e ao fim da semana, a antiga diretora já não estava mais na escola. Ou seja, não foi uma transição feita de forma planejada. Ela [diretora afastada] contou que foi constrangida a pedir o afastamento, provavelmente para não constar no Diário Oficial, por isso tenho certeza que no estado os números passam os 25 da rede municipal, e sem gerar nenhum desgaste político”, diz Chico*. “A notícia nos pegou de surpresa porque em tese nossa nota estava subindo nas plataformas. A nova profissional ainda não teve tempo de conversar com toda a escola, mas o que fica claro é que é uma pessoa que chega com a missão de subir índices, sem outros compromissos”, acrescenta. “E o medo já foi instaurado na escola, sobretudo nas e nos professores da categoria O (sem estabilidade), porque ficam na mão da nova gestão. Ou seja, os docentes já estão com medo, já se antecipam para ‘andar na linha’”.

Um ponto reforçado por Márcia Jacomini, professora da Unifesp, é que o problema não é a possibilidade de afastar profissionais, mesmo concursados, e sim com base em quê e como têm se dado esses afastamentos. “Nunca se defendeu que um servidor fique no cargo independente de qualquer comportamento. O que acontece é que as justificativas pedagógicas, educativas e políticas para o processo que vemos agora não se sustentam. Os motivos pelos quais as escolas não atingem as metas não estão relacionadas ao trabalho da direção”, reforça.  

Há espaço para autonomia?

Em uma live direcionada a professores e gestores realizada no início deste ano letivo, o Secretário de Educação do estado, Renato Feder, ressaltou que 2025 seria o ano da “autonomia” nas unidades, e que o grande objetivo da Secretaria eram os resultados – principalmente no Saresp e no Saeb. “O que esperar da secretaria esse ano? Apoiar, dar as ferramentas e cobrar resultados. Eu vou cobrar resultado, então foquem no resultado. (…) Entregamos resolução semana passada: diretor que não entregar Saresp está passível de cessão. (…) Resultado, eu preciso de resultado”, diz ele. 

A Nota Técnica lançada no dia 3 de julho pela REPU e GEPUD mostra que não há correlação positiva entre uso de plataformas e melhoria no Saresp. Ou seja: maior uso de plataformas não necessariamente implica em melhores índices em avaliações de larga escala. “Estamos diante de uma política de plataformização que tem sido denunciada inclusive pelos alunos, que reclamam que não estão aprendendo nada”, defende a professora Márcia Jacomini. “A própria política educacional está produzindo esses resultados [mau desempenho] e os professores e diretores estão sendo responsabilizados”. 

A avaliação de Márcia encontra eco no relato de Rodrigo*, diretor de uma escola na capital que é enfático em afirmar que a autonomia propagada pelo Secretário no início do ano não faz parte de sua realidade. 

“Isso foi um discurso vazio, não é o que acontece no dia a dia. Nós estamos cada vez mais sem autonomia, a pouca que resta é a que a legislação nos garante, de aceitar alguma coisa ou não. No mais, é só ameaça e pressão cotidiana. Hoje, por exemplo, recebi uma reclamação porque na semana passada não conseguimos acompanhar todas as 18 aulas que devemos acompanhar semanalmente. Mas a vice-diretora ficou doente e uma outra profissional está de licença, então não conseguimos assistir 6 aulas, fora que a semana foi mais curta pelo feriado. Nada disso é levado em conta. E nós recebemos essas atualizações em tempo real, o que aumenta a pressão o tempo todo. Ou seja, temos muito pouca autonomia para pensar projetos pedagógicos alternativos, ou atividades como um sarau, uma roda de conversa. Tem que ser sempre tablet na mão, plataformas, plataformas e plataformas. E os alunos reclamam que não aprendem com elas”.

Rodrigo, que já foi chamado à Diretoria de Ensino para avaliação, acredita que o objetivo é reduzir o número de diretores efetivos para que políticas como de militarização ou ensino integral tenham mais adesão sob a gestão de novos profissionais. “Aqui estamos todos empenhados para melhorar nas plataformas, mas a pressão é o tempo todo. Há muito estresse, momentos de clima muito ruim por causa dessa pressão. A direção pressionada pressiona a coordenação, que pressiona o professor, que pressiona o aluno. A cada dia há mais controle e gerencialismo, a escola sendo administrada como se fosse uma empresa”, diz ele, que reforça a incompatibilidade do processo educativo com a centralidade das plataformas: “Não dá para pensar a médio e longo prazo. E educação é processo, não existe mágica, mas nós estamos fazendo o contrário. A plataforma poderia ser uma ferramenta tecnológica incrível, mas o objetivo não é aprendizagem, é financeiro e de controle. O aluno apenas clica, não raciocina ou elabora em cima do conteúdo. É a plataforma pela plataforma. Dali não se tira planejamento ou reflexão, é só o índice que interessa”. 

A nota mencionada anteriormente também questiona os usos dos recursos públicos – quase R$ 500 milhões em 2024, entre plataformas próprias da Seduc e contratadas de empresas privadas – “com insumos didático-pedagógicos cuja aquisição é justificada sem embasamento teórico, sem discussão com as comunidades escolares, sem considerar a realidade das escolas e que, ainda por cima, não produzem a esperada melhoria nos resultados de aprendizagem”.

Relatos de adoecimento e pressão em diversas instâncias

Outro ponto trazido pelos profissionais ouvidos para essa reportagem, além do medo, pressão e estresse cotidianos, foi a dificuldade em cumprir as metas estabelecidas pela Secretaria Estadual de Educação. Seja porque desconsiderariam contextos e nuances (por exemplo: licenças médicas, feriados, ou mesmo falta de infraestrutura e profissionais nas escolas), seja por desorganização na apresentação às unidades e suas gestões. A diretora Jaqueline*, que dirige uma escola na grande São Paulo, relata, por exemplo, dificuldades na aplicação do Saresp. 

“Minha escola ficou com participação insuficiente no Saresp, mas no primeiro dia de provas de uma turma nós ficamos sem internet. Também tivemos caso de mudança no Wi-fi em dias de outra prova, além de confusões na avaliação institucional. Então há muita desorganização, de o que foi orientado um dia deixar de valer, coisas assim. Talvez a desorganização seja o projeto”, critica ela, que também diz que não existe “não fazer” plataformas, havendo pouca autonomia. 

Do mesmo reclama o diretor Diogo*: “essa gestão vem estabelecendo metas impossíveis de serem cumpridas, como se fosse uma lógica para justificar o fracasso dos diretores e dos profissionais de educação. O diretor pode ser punido tanto por não atingir o Idesp como as metas semanais de plataformas. Então não tem outro caminho além do medo como prática, como metodologia. Há uma transferência de responsabilidade para a escola de demandas que seriam do governo e que ali são impossíveis de cumprir. Assim, na minha opinião, fica mais fácil tornar as escolas em PEI, parceria público-privada, ou militarizá-las”. 

Jaqueline relata também – e não foi a única a fazê-lo – que o afastamento não se limita à direção. “A Resolução 4/2024 é um marco, mas ela ganhou força com a saída de dirigentes regionais, que também foram pressionados. Temos relatos de dirigentes afastados porque não concordavam com o afastamento de algum diretor/a. O que sentimos é que as cabeças vão sendo penduradas para todo mundo ver que pode ser o próximo”, diz. “Qualquer detalhe pode causar o rebaixamento da nota, e por consequência o afastamento dos diretores. E o que eu queria enfatizar é que os afastamentos estão sendo feitos em cima de uma farsa, porque temos profissionais afastados por conta de um ou dois décimos. O que significa isso a longo prazo? Provas como o Saresp e o Saeb são uma fotografia de um momento – se aquela escola realmente funciona na sua integralidade de acolhimento, considerar só essa nota é um retrato embaçado da realidade. Não é o décimo a mais que atesta a qualidade”, matiza Jaqueline. Ela, assim como o professor Chico, ainda ressaltam a falta de laços com a comunidade escolar dos novos profissionais e, principalmente, a quebra do vínculo construído ao longo de anos. 

Apesar da situação dramática de profissionais e estudantes da rede de ensino estadual paulista, o diretor Rodrigo, de uma escola da capital, lembra que há muita luta e resistência aos ataques do Governo Tarcísio e Feder: “A luta coletiva vai fazer a gente reverter essa situação. É sindicato chamando o povo, é a sociedade civil se mobilizando, os alunos protestando contra isso. É desse jeito que a gente vai vencer, isso não será eterno não. Eu tenho muita esperança que logo essa tempestade passe”, disse. 

Lacunas históricas, como o subfinanciamento da EJA, educação indígena e quilombola traduzem-se em queda de matrículas e piores condições de infraestrutura. PNE é oportunidade de enfrentar essas desigualdades

Texto: Nana Soares || Edição: Claudia Bandeira

O Ministério da Educação (MEC) divulgou, em abril, os resultados do Censo Escolar 2024, levantamento que anualmente reúne dados sobre escolas, professoras e professores, gestoras e gestores, turmas e estudantes de todas as etapas e modalidades de ensino da educação básica. E, se o cenário indicado pelo Censo não traz grandes surpresas em relação à série histórica e a outras pesquisas, ele evidencia negligências e desmontes históricos, bem como as múltiplas desigualdades educacionais brasileiras a serem enfrentadas pelas políticas públicas. 

Em 2024, segundo dados do Censo, o Brasil tinha 47,1 milhões de estudantes na educação básica, 0,4% a menos do que no ano anterior. No período, também houve redução nas matrículas da rede pública e expansão nas da rede privada. 

Desagregando as matrículas por etapas da educação básica, o Censo apontou que houve uma expansão na creche – cujas matrículas superaram os números pré-pandemia. Nesta etapa, 33,1% do total de matrículas é da rede privada, maior participação em toda a educação básica, e 52,8% são em instituições conveniadas com o poder público. Apesar da expansão, o acesso à creche ainda não está no nível esperado pelo Plano Nacional de Educação – para cumprir a meta de atendimento, seria preciso 1,2 milhão de matrículas a mais.   

 Na pré-escola houve estabilidade nas matrículas gerais, mas queda de 0,9% na rede pública e crescimento de 0,4% na rede privada. No ensino fundamental, houve queda de matrícula tanto nos anos iniciais como nos anos finais, assim como aumento da participação da rede privada. Nos anos iniciais, o Censo indicou redução na participação da rede estadual e, nos anos finais, redução nas redes municipal e estadual. 

Já o Ensino Médio registrou aumento de 2023 para 2024: são 7,8 milhões de matrículas, um acréscimo de 1,5% no último ano. A análise da série histórica entre 2020-2024 mostra que também nessa etapa aumenta a participação da rede privada, bem como a participação federal.

“A queda no número de matrículas gerais é notória no Brasil e se relaciona com a transição demográfica pela qual o país passa – mas a creche é uma exceção porque, ao contrário de etapas como a pré-escola e o ensino fundamental, ainda não está próxima da universalização, havendo grande margem para expansão”, avalia o pesquisador Adriano Senkevics, técnico de planejamento e pesquisa no Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea). Raciocínio similar pode explicar a expansão de matrículas no Ensino Médio: “O Ensino Médio também ainda tem espaço para expansão por conta das menores taxas de matrícula e da elevada evasão. A ruptura com a série histórica vem na contramão de anos anteriores e pode estar relacionada a políticas de incentivo [à permanência], como o Pé de Meia, mas essa hipótese precisaria ser confirmada por outros estudos”, explica ele. 

O Ensino Fundamental – maior etapa da educação básica, com 26 milhões de alunos – apresenta-se, na visão do pesquisador, como um gargalo ainda a ser devidamente adereçado pelas políticas públicas. É uma etapa que vem registrando queda de matrículas (especialmente nos anos finais) e onde as desigualdades étnico-raciais e econômicas se aprofundam, o que explicaria, ao menos parcialmente, a evasão observada até e durante o Ensino Médio. “É um ponto para o qual, em termos de política pública, temos olhado pouco, o maior foco tem sido nas políticas de alfabetização e no Ensino Médio. Mas o meio também tem questões muito sensíveis, como a transição etária e as possibilidades de ingresso precoce no mundo do trabalho”, destaca. “O que acontece é que os problemas educacionais vão se acumulando e se aprofundando ao longo da trajetória de tal modo que no Ensino Médio fica mais difícil garantir um nível adequado de aprendizado se essas competências não foram construídas ao longo da escolarização”, alerta Senkevics. 

No entanto, apesar do aumento de matrículas no Ensino Médio no último ano, o levantamento mostra a persistência de desigualdades educacionais, especialmente as étnico-raciais, de classe e regionais. A região Norte, por exemplo, seguida da região Nordeste, é a que registra os piores índices em relação à infraestrutura das escolas de ensino fundamental e ensino médio (esse item avalia itens como a presença de quadra de esportes, de biblioteca, área verde e acesso à internet). Estão na região norte os estados com os menores percentuais de matrículas na rede privada (Acre, Roraima e Amazonas), além do protagonismo de estados nortistas em matrículas de localização diferenciada (educação indígena, quilombola e em áreas de assentamento). 

Essas modalidades, como mostram os dados do Censo, são as mais precárias em termos de infraestrutura, principalmente quando se trata da educação indígena. Cerca de 3 em cada 4 escolas de ensino fundamental da educação indígena não têm computador para as e os alunos e menos da metade tem acesso à internet. Também é a educação indígena, seguida da educação inclusiva, quilombola e rural que apresenta a maior distorção idade-série no 6º ano do ensino fundamental, mais que o dobro do índice geral do país. 

Adriano Senkevics, especialista em educação e desigualdades socioeconômicas, ressalta que as  disparidades que atingem a região Norte vão além da educação, mas que esse campo permanece desafiador. Por exemplo, a baixa densidade populacional faz com que a região tenha um número maior de turmas multisseriadas, além de outros desafios crônicos, como a dificuldade em compor uma rede de profissionais com formação adequada – sejam docentes especialistas em suas disciplinas, sejam docentes com formação para educação indígena ou quilombola. “Mas temos, em linhas gerais, observado uma lenta redução das desigualdades regionais, com o Nordeste, por exemplo, tendo resultados muito positivos em relação ao que apresentava no passado”, avalia o pesquisador, também reforçando que reduções de desigualdades são mudanças de longo prazo, não se refletindo em um único ano. 

“No Brasil, temos mudado o paradigma do financiamento educacional, que está cada vez mais progressivo e redistributivo, posicionando a redução de desigualdades no coração dos principais mecanismos de financiamento da educação pública. Isso significa distribuir melhor os recursos entre as redes de ensino – o que implica destinar mais recursos para Norte e Nordeste – e incidir em desigualdades socioeconômicas e étnico-raciais. Claro que ainda é necessário cuidar e monitorar para que isso seja consolidado, mas acredito que políticas dos últimos anos já têm mudado o rumo para qual o Brasil caminhava”, defende o pesquisador do Ipea. 

Educação de Jovens e Adultos: abandono evidenciado em dados 

Uma modalidade educacional, no entanto, se destaca quando o assunto é redução de desigualdades: a educação de Jovens e Adultos (EJA). Cronicamente subfinanciada e muito distante das metas previstas no atual Plano Nacional de Educação, a EJA vem consistentemente diminuindo sua oferta. O Censo Escolar 2024 mostrou uma redução de 27% nas matrículas em relação a 2020 – cerca de 810 mil estudantes a menos. A queda é observada tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Médio, e em ambas etapas a maior parte da população atendida é negra (cerca de 60% dos respondentes do Censo, sendo que outros 23% não declararam raça/cor). 

Na avaliação de Roberto Catelli, coordenador da unidade de educação de jovens e adultos da Ação Educativa, esses dados estão longe de representar uma surpresa. Ao contrário, refletem a histórica falta de prioridade para a modalidade, traduzida em subfinanciamento, fechamento de turmas e falta de políticas específicas. O Pacto Nacional pela Superação do Analfabetismo e Qualificação na Educação de Jovens e Adultos, por exemplo, principal ação do MEC para a modalidade, foi lançado há apenas um ano. “Com ele, a tendência é que haja um esforço nas redes estaduais e municipais para abrir vagas e estimular estudantes a vir para a EJA, então quem sabe tenhamos notícias melhores no próximo Censo, mas ainda assim insuficientes para mudar o rumo da história – até porque, para isso, as medidas devem ir além da abertura de vagas”, explica Catelli. Ele se refere à necessidade de ação em outras variáveis que dificultam a presença de jovens, adultos e idosos na escola, como o mundo do trabalho, segurança alimentar, relações familiares, acesso à saúde, formação de professoras e professores e alterações curriculares para a EJA. “Ainda é preciso muito esforço para dar conta da dívida social brasileira”, diz. 

O Censo Escolar 2024 também evidencia uma mudança gradual no perfil de estudantes da EJA. Hoje, como mostra o levantamento, a educação de jovens e adultos recebe muitos alunos provenientes do ensino regular. Por exemplo, de 2021 para 2022, cerca de 180 mil estudantes dos anos finais do ensino fundamental e 140 mil do ensino médio migraram para a EJA. São, segundo o INEP, alunos com histórico de retenção e que buscam meios para conclusão dos estudos. Essa mudança fica visível na idade mediana de estudantes da EJA a cada etapa de ensino: 49 anos para os anos iniciais do ensino fundamental; 27 anos para os anos finais do ensino fundamental e 23 anos para o Ensino Médio. 

“Existem notícias, por exemplo, no estado de São Paulo, de negativa de vagas para alunos com mais de 15 anos no Ensino Fundamental e de 18 no Ensino Médio. Ou seja, de redes públicas empurrando jovens para fora da escola ou para a EJA, e isso é um dos motivos do crescimento da base de jovens, a exclusão escolar baseada na ideia de não querer na escola convencional estudantes com mais de dois anos de defasagem”, explica Roberto Catelli. 

A exclusão escolar, somada a um contexto de redução de oferta de EJA no país, pode impactar diretamente os níveis de alfabetismo/analfabetismo, como mostra a última edição do INAF – estudo que mede os níveis de analfabetismo funcional da população brasileira de 15 a 64 anos. Os dados do INAF evidenciam a relação entre alfabetismo e escolaridade. Isto é, quanto maior a escolaridade, maior a chance da pessoa atingir níveis plenos de alfabetismo. A boa notícia é que desde 2001 a proporção de analfabetos funcionais no Brasil caiu de 39% para 29%, mas isso ainda representa cerca de 40 milhões de jovens e adultos. Além disso, apesar da melhora nos níveis mais baixos, o índice de proficientes (o nível mais alto de alfabetismo) é constante na série histórica, o que revela que os ganhos se acumulam nos níveis elementar e intermediário, etapas que deveriam ser apenas de transição. 

E também aqui as desigualdades raciais se revelam: embora ela tenha diminuído ao longo dos anos, foi apenas marginalmente, e segue existindo grande disparidade nos níveis de alfabetismo das pessoas que se autodeclaram pretas e pardas quando comparadas àquelas que se identificam como brancas. Cinquenta e oito por cento dos analfabetos funcionais são pretos ou pardos, 39% brancos e 3% indígenas ou amarelos. Em 2018, essas proporções eram, respectivamente, de 67%, 24% e 4%.

“Se o principal fator de indução do nível de analfabetismo é escolaridade, então ao reduzir vagas e oferta de EJA estamos caminhando para não alavancar o nível de alfabetismo das pessoas adultas. Melhorar esse nível está diretamente relacionado a um avanço considerável na EJA – e isso significa criar condições objetivas para cidadãs e cidadãos irem à escola, com horários e currículos condizentes com suas rotinas, entre outros fatores”, finaliza Catelli. 

Desafios para as políticas públicas

Dar conta de tantas desigualdades educacionais é sem dúvida desafiador para a elaboração de políticas públicas. Em 2025, a principal política pública de planejamento educacional brasileira está em tramitação no Congresso – o Plano Nacional de Educação (PNE). Até o momento, o texto ainda não enfrenta muitos dos problemas já diagnosticados – seja por não contemplar agendas socialmente acordadas na Conferência Nacional de Educação (CONAE 2024), seja pela insuficiência de mecanismos que assegurem o cumprimento das metas e a reversão desse cenário. 

A Coordenadora Geral da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Andressa Pellanda, avalia que, no atual estágio, o texto do novo PNE traz avanços ao incorporar uma perspectiva mais transversal de equidade e igualdade, incluindo acesso e permanência escolar para grupos historicamente marginalizados, mas ainda deixa lacunas significativas. “Especialmente em relação à especificidade de gênero e LGBTQIA+, ausentes no texto, além da falta de estratégias robustas para reverter a queda na EJA e reduzir as desigualdades regionais. Embora o PL do MEC avance em relação ao PNE anterior, a ausência de mecanismos claros para recuperar metas não cumpridas e a fragilidade na articulação federativa podem comprometer a efetividade do plano”, avalia. Além disso, a Coordenadora da Campanha preocupa-se com a abordagem da Educação Profissional e Tecnológica no projeto – para ela, uma abordagem privatista e na linha do Novo Ensino Médio. 

Andressa entende que o texto também não enfrenta com a urgência necessária alguns desafios revelados pelo último Censo Escolar – como a perda de matrículas da EJA e a ausência de infraestrutura adequada em escolas indígenas, quilombolas e do campo -, especialmente pela falta de metas mais a curto prazo e mais ousadas e financiamento específico para essas populações. “A EJA carece de avanços mais profundos, necessários para devolver dignidade nessa modalidade, que foi muito precarizada na última década, com um objetivo tímido no novo PNE”, diz. “Mas nossas emendas tratam dessas agendas com maior rigor”. Ou seja, toda pressão e mobilização social serão necessárias durante a tramitação para assegurar que o novo PNE responda e enfrente as desigualdades educacionais brasileiras reveladas por diversos monitoramentos, incluindo o Censo Escolar. 

Iniciativas são necessárias e celebradas por especialistas e movimentos sociais, mas sozinhas ainda são insuficientes para diminuir evasão e abandono escolar

Texto: Nana Soares || Edição: Claudia Bandeira 

A gestão de Camilo Santana no Ministério da Educação (MEC) inaugurou ao menos duas importantes iniciativas de incentivo à permanência estudantil através de programas de transferência de renda: o Pé de Meia e a Rede Nacional de Cursinhos Populares (CPOP). Os programas têm o objetivo de diminuir os índices de abandono e evasão escolar e de incentivar jovens de origens populares e periféricas a ingressarem na universidade. E são iniciativas celebradas pelos movimentos sociais e por especialistas em educação que, no entanto, ressaltam os limites das políticas de transferência de renda para enfrentar as desigualdades educacionais se não articuladas a ações intersetoriais. 

O Pé de Meia, lançado em 2023, tem sido a principal vitrine da atual gestão na Educação e atualmente contempla 4 milhões de estudantes. O programa, que pretende “promover a permanência e a conclusão escolar de estudantes matriculados no ensino médio público” e “democratizar o acesso e reduzir a desigualdade social entre os jovens”, paga valores mensais (de R$200) diretamente a/o estudante de até 24 anos que esteja matriculado na etapa e tenha ao menos 80% de frequência, além de R$1.000 ao final de cada ano do ensino médio concluído, que só podem ser retirados da poupança após a formatura na etapa. No caso de estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA), o incentivo é de R$200 ao comprovar matrícula e R$225 pela frequência. Há ainda um adicional de R$200 pela participação no Enem para todos os beneficiários. Somando todos os incentivos, o valor total pode chegar a R$9.200 por aluna ou aluno ao longo do Ensino Médio. 

Já a recém-criada Rede Nacional de Cursinhos Populares (CPOP), lançada no último mês de março e que ainda está aceitando adesões, deve pagar R$200,00 mensais por até nove meses a estudantes de cursinhos populares que desejam ingressar no ensino superior via Enem, com foco em “estudantes da rede pública socialmente desfavorecidos, especialmente negros e indígenas”. Esses valores serão transferidos via instituições de ensino. Segundo o MEC, o investimento no ciclo 2025-26 é de R$24,8 milhões, direcionados a 108 cursinhos, com expectativa de atender 4.320 estudantes. O órgão projeta investir R$74,5 milhões até 2027, em 324 cursinhos populares. Entre os objetivos declarados do programa estão o fortalecimento de cursinhos pré-vestibulares populares e comunitários; a preparação de estudantes, ampliando a possibilidade de acesso à universidade nesses grupos; a retomada do interesse desses jovens pelo Enem; e a ocupação de vagas em cursos de graduação de instituições federais. 

“Os programas de transferência de renda podem cumprir parcialmente o papel de manter jovens motivados e motivadas a permanecer na escola, entendendo a educação como ferramenta de transformação social. Mas, sozinha, a transferência de renda não é suficiente para isso. Ao contrário, é uma das medidas necessárias, e precisa vir acompanhada de ações em outras áreas”, resume Débora Dias, coordenadora do advocacy e articulação política da Uneafro, organização do movimento negro brasileiro que há 16 anos luta pela educação popular e formação política.

A avaliação de Débora leva em consideração que há vários fatores relacionados à permanência de alunas e alunos na escola, seja no ensino regular ou em cursinhos pré-vestibular. Dados do Censo Escolar da Educação Básica de 2023 e da “Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) Contínua 2016-2023, por exemplo, mostram que quase 9 milhões de jovens entre 18 e 29 anos não concluíram o ensino médio e estão fora da escola – sendo o Ensino Médio o principal momento do abandono e da evasão escolar. Entre os motivos estão, historicamente, a necessidade de trabalhar e o desinteresse pela escola, além da gravidez e do trabalho doméstico e/ou de cuidado, dois fatores especialmente relevantes no caso das meninas e mulheres. 

A juventude negra é especialmente atingida, sendo mais de 70% dos 9 milhões de pessoas entre 14 e 29 anos que não completaram o ensino médio, seja por terem abandonado a escola antes do término ou por nunca a terem frequentado. E enquanto cerca de 30% de estudantes brancos entre 18 a 24 anos cursavam o ensino superior, apenas 16,4% de pretos ou pardos da mesma idade o faziam – e o diploma de graduação é obtido por apenas 2.9% dos pretos e pardos entre 18 e 24 anos. 

São esses os números que programas como o Pé de Meia e o CPOP tentam alterar. Débora Dias, da Uneafro, as avalia como fundamentais considerando o cenário socioeconômico e “heranças de governos anteriores – como as reformas do Ensino Médio, trabalhista e previdênciária, além do contexto pós pandêmico – que têm nas juventudes um dos grupos mais atingidos, especialmente as juventudes negras, periféricas, indígenas, quilombolas e em outras situações de vulnerabilidade e de dificuldade de acesso ao trabalho digno”. 

A Rede Nacional de Cursinhos Populares (CPOP) é especialmente celebrada pela Uneafro, pois é uma agenda antiga da organização, que já a tinha levado ao MEC anteriormente. “Os cursinhos populares são uma realidade e transformam as vidas de jovens, foi graças a eles que sonhei com a universidade pública, e foi graças a um programa de transferência de renda [o Bolsa Trabalho, programa municipal de São Paulo], que consegui finalizar o cursinho. Sou a prova real que essas políticas ajudam na permanência e transformam vidas”, defende a ativista que, no entanto, pondera que a proteção da juventude deve ir além disso. “É preciso conectar com políticas de saúde, moradia, emprego, assistência social e com melhores condições para a própria escola pública existir. E essas políticas passam pela valorização de todo o corpo docente e das profissionais da comunidade escolar. Isso sim cria um ciclo de proteção social. Seria interessante, por exemplo, que fosse uma política conectada ao programa Juventude Negra Viva”, diz Débora. 

Sobre a valorização docente vale comentar que os dados do Censo Escolar 2024 evidenciaram que praticamente metade das professoras e professores das redes estaduais de ensino estão em situação temporária (49%). Nas escolas municipais esse percentual chega a 35%. O último balanço do Plano Nacional de Educação 2014-2024 realizado pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação também aponta uma queda significativa na porcentagem de docentes ocupantes de cargos de provimento efetivo: em comparação com os números de 2014, houve uma redução de 14 pontos percentuais. 

Políticas de transferência de renda na educação: forças e limitações

A professora do Departamento de Ciências Humanas e Educação da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), Maria Carla Corrochano, concorda com a necessidade das ações intersetoriais, pontuando que as pesquisas na área já demonstram que o nível socioeconômico é um fator associado ao abandono escolar, e não apenas por conta da necessidade de ingresso no mundo do trabalho. Por isso, políticas de apoio financeiro são importantes – “essas políticas são fundamentais em um país tão marcado por desigualdades, como é o caso do Brasil”, defende. 

Baseando-se em iniciativas anteriores de apoio financeiro a estudantes – como o Bolsa Trabalho e o Projovem -, a professora celebra uma característica do Pé de Meia: a transferência de renda direta ao estudante, sem intermediação da escola ou família. Para Carla, que foi consultora da Organização Internacional do Trabalho (OIT) para a elaboração da Agenda e do Plano Nacional de Trabalho Decente para a Juventude no Brasil, é uma iniciativa também importante para a construção da autonomia juvenil. Importante também, em sua visão, é que as únicas contrapartidas exigidas pelo programa sejam a matrícula e a frequência escolar, sem excluir estudantes que trabalham. “Outros programas já exigiram, por exemplo, participação em cursos profissionalizantes ou atividade voluntária na comunidade, mas algumas análises revelaram problemas nessas exigências: atividades que não faziam sentido para os jovens e realizadas em contextos bastante precários”. Entretanto, ela alerta que a frequência mínima exigida, de 80%, precisa ser acompanhada e avaliada de perto, pois pode se mostrar elevada demais para os jovens que o programa pretende alcançar. “Estamos falando de grupos que podem ter trajetórias escolares muito diversas, com dificuldades para alcançar os percentuais de presença e aprovação exigidos. Além disso, pode-se colocar muita pressão nos docentes e nas escolas, uma vez que a frequência baixa ou reprovação podem ocasionar o descadastramento do estudante do Programa”, pondera ela. 

Carla Corrochano reforça também a urgência de abordar os outros múltiplos fatores que levam ao abandono escolar. Dentro da escola, esses fatores incluem condições materiais e de infraestrutura do ambiente escolar e do trabalho docente, além de mudanças curriculares (como as inseridas pelo Novo Ensino Médio) que tornam a relação com a escola ainda menos atraente e conectada com as juventudes e seus territórios. “Tenho percebido [nas pesquisas em curso], por exemplo, que os jovens estão muito ressentidos com o desencontro entre a formação de seus docentes e aquilo que lhes é atribuído para lecionar. Ou seja, que professoras e professores dão disciplinas de áreas que não são especialistas. Os jovens percebem isso e demandam mudanças. E é um alerta para dizer que se não tornarmos a escola melhor em todos os sentidos, temos um problema. Tudo isso pode comprometer o sucesso de um programa”.

Escola e trabalho: excludentes ou complementares?

Além desses fatores, é imprescindível considerar as experiências juvenis com o mundo do trabalho se o objetivo é reduzir o abandono escolar. A PNAD Contínua de 2022, por exemplo, mostrava que mais de 60% dos jovens entre 15 e 29 anos trabalhavam, buscavam trabalho ou combinavam trabalho e estudos. “Ou seja, é preciso pensar políticas que considerem o que os jovens realmente estão fazendo, inclusive para protegê-los de trabalhos ilegais, irregulares ou precários”, diz Carla Corrochano. ”É preciso saber que tipo de trabalho esses jovens estão realizando – e isso inclui os trabalhos de cuidado – e como isso afeta sua frequência escolar”.

Essa abordagem é especialmente importante porque, como os dados mostram, o trabalho é uma realidade para a juventude brasileira. E, se as políticas educacionais de transferência de renda não levarem isso em consideração, podem ter o efeito contrário ao que pretendem no papel. “Se o pensamento for de fazer um programa de transferência de renda para substituir o trabalho, não vai dar certo, não é assim”, resume Eliane Ribeiro, professora da Escola de Educação da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) e especialista nas áreas de Políticas Públicas de Educação e Juventude. Eliane é enfática ao destacar esse ponto, não só pelo valor simbólico atrelado ao trabalho quanto pela própria discrepância de valores entre o que é recebido por um programa de apoio estudantil e um trabalho, ainda que precário. “A bolsa de 200 reais não substitui o trabalho, mas ela dá mais apoio, força e incentivo aos jovens. Para substituir o trabalho a bolsa teria que ser de outro valor, mas além disso há um valor agregado ao trabalho na sociedade, em ter seu dinheiro, sua autonomia e poder contribuir. Cansei de ouvir que era o que permitiria comprar um botijão de gás, a fralda do filho, que é o dinheiro do lanche”, lembra, referindo-se às pesquisas que fez com jovens participantes do programa PROJOVEM. 

Ou seja: é preciso pensar a escola e o trabalho de maneira articulada e não concorrente. “É pensar no estudante trabalhador, que é a maioria nas camadas mais pobres, que quer estudar e tem direito a isso”, reforça Eliane. Isso significaria, como destaca a professora, abrir mão do beneficiário “ideal”. “E por isso é importante também avaliar se programas como o Pé de Meia vão conseguir acessar, de fato, os mais vulneráveis. Em um outro projeto implementado em Niterói, por exemplo, percebemos que os beneficiários eram aqueles que já iriam terminar o ensino médio, que tinham famílias atuantes e parceiras na escola, com trajetórias mais lineares”. Esse mesmo alerta é levantado pela professora Carla Corrochano, da UFSCAR, que adverte que as trajetórias das e dos jovens brasileiros são cada vez menos lineares, com muitas entradas e saídas da escola. “É possível que a política acabe funcionando mais para quem já tem trajetórias regulares”. 

O alerta é relevante, uma vez que outras políticas educacionais em curso no Brasil caminham no sentido oposto ao do Pé de Meia, dificultando trajetórias escolares de estudantes trabalhadoras e trabalhadores. A oferta de Ensino Médio no período noturno e de Educação de Jovens e Adultos (EJA), por exemplo, onde estudantes trabalhadores são maioria, vem diminuindo consistentemente: Na rede paulista, havia 85.515 matrículas a menos na EJA presencial em 2023 se comparado a 2020, segundo nota técnica da Rede Escola Pública e Universidade (REPU). Foi uma queda de 61.9% nas matrículas, e a quase totalidade dessas perdas foram no período noturno. Além disso, as matrículas do ensino noturno regular também tiveram queda de 8.7%. Os pesquisadores da REPU ainda levantam a hipótese, na nota técnica, que a expansão do Programa Ensino Integral (PEI) pode ter influência nessa redução, uma vez que estudantes trabalhadores e trabalhadoras muitas vezes só podem frequentar a escola em um turno, e não em período integral. Portanto, acabam se afastando da escola quando estas aderem ao programa PEI.

“É preciso que os programas [educacionais] sejam mais flexíveis para dar conta da diversidade da juventude brasileira e possam articular várias dimensões, como a escola, o trabalho e a vida familiar e social”, diz a professora Eliane Ribeiro, da UNIRIO. A coordenadora de advocacy e articulação política da Uneafro, Débora Dias, afirma que o movimento social vai ficar de olho para que os novos programas não reforcem desigualdades nem deixem ninguém de fora: “As iniciativas ainda são piloto. Vão ser testadas, compreendidas e metrificadas para entendermos seu impacto. E nós vamos acompanhar de perto e, enquanto movimento social, sempre tensionar mais o debate”. 

Articulação, trabalho coletivo e solidariedade foram fundamentais em movimento que ocupou a Seduc do estado por cerca de 30 dias

Texto: Nana Soares | Edição: Claudia Bandeira

Revogar a lei 10.820/2024 e exonerar o Secretário Estadual de Educação, Rossieli Soares. Foram esses os objetivos de centenas de indígenas de mais de 50 etnias que ocuparam a sede da Secretaria de Educação (Seduc) do Pará em janeiro, só saindo de lá mais de um mês depois, com o compromisso do governador Helder Barbalho pela revogação e com o desgaste político de Helder e de seu secretário. E isso quando o estado e a capital, Belém, estão no centro dos holofotes de todo o mundo por estarem às vésperas de sediar a Conferência das Nações Unidas sobre as Mudanças Climáticas de 2025 (COP 30), em novembro. 

“Nós trabalhamos muito nos eixos de território, educação e saúde, e a lei 10.820 foi um retrocesso em relação a tudo que defendemos, afetando não só as nossas populações, mas todos os povos”, resume Margareth Pedroso, liderança do povo Maytapu e atual coordenadora do Conselho Indígena Tapajós Arapiuns (CITA). “Precisamos não só de um espaço físico em boas condições, mas também de professores em sala de aula, e com condições para lá estar. Para chegar às nossas bases, é preciso iniciativa do governo, e a lei aprovada fazia o contrário, tirava todos os incentivos”, critica ela. 

A imensa vitória da resistência indígena na luta pelo direito à educação de qualidade para todas e todos foi fruto de muita organização dos movimentos indígenas do Pará, e da solidariedade e apoio de outras categorias que se somaram à luta, como professoras e professores. E conseguiu revogar uma lei que, segundo ativistas do estado, foi aprovada sem o debate necessário e que sintetizava os objetivos da gestão Rossieli para a educação paraense.

“O segundo mandato do Helder tem sido de ataques institucionais à educação presencial no campo para quilombolas, indígenas, assentados, entre outros grupos”, resume a antropóloga e professora Iza Tapuia, que atua na região do Baixo Tapajós (no oeste do estado do Pará). Em sua avaliação, essa é a principal diferença em relação ao primeiro mandato do político. Avaliação similar à da coordenadora-geral do Sindicato dos Trabalhadores e das Trabalhadoras em Educação Pública do Pará (SINTEPP), Conceição Holanda, e de Letícia da Conceição, educadora e integrante do Comitê da Campanha Nacional pelo Direito à Educação no Pará. “Depois de um primeiro mandato de popularidade recorde, o governador, neste segundo mandato, supostamente estaria orientando a gestão para elevação nos rankings nacionais de educação e exposição do Pará no cenário nacional e internacional. Helder e Rossieli (ambos ministros do governo Temer) buscavam resultados e visibilidade”, avalia Letícia.

A lei 10.820/2024

A lei 10.820/2024, alvo das reivindicações dos movimentos indígenas, foi aprovada em dezembro de 2024 e sancionada pelo governador Helder Barbalho (MDB), estabelecendo regras para o exercício do magistério no estado. A lei unificou dezenas de legislações vigentes, o que fez com que várias delas fossem alteradas ou mesmo revogadas, incluindo algumas que versavam sobre a educação escolar indígena. Por isso, movimentos de populações indígenas, quilombolas, rurais e ribeirinhas entendiam que a 10.820 criava insegurança jurídica e abria brecha para a retirada de direitos já conquistados. 

Uma das leis revogadas com a criação da nova legislação era a 7.806/2014, que estabelecia o Sistema Modular de Ensino (Some). O Some regulamenta o funcionamento de aulas presenciais em áreas distantes dos centros urbanos, e há uma extensão específica para o ensino escolar indígena, o Somei (sigla de Sistema de Organização Modular de Ensino Indígena). O Some e o Somei são mecanismos para assegurar a educação presencial em regiões de difícil acesso, respeitando as culturas, línguas e saberes tradicionais. Por isso, sua ausência na nova lei era tão preocupante para os movimentos indígenas (já o Some constava no texto, mas com regime de remuneração alterado). 

“A gratificação era fator crucial no Some para poder levar os professores para os territórios, é uma oferta absolutamente diferenciada. É entendendo isso que compreendemos o impacto da lei 10.820 – que não extinguia o Some, mas o inviabilizava”, resume a educadora Letícia da Conceição. 

E também por isso argumentava-se que a lei 10.820 abria uma brecha para a expansão do ensino à distância no estado, especialmente em um contexto de expansão do Cemep, um modelo em que os estudantes têm aulas por meio de uma televisão.

Os grupos afetados também alegam não terem sido devidamente consultados na elaboração da lei, aprovada no dia 19 de dezembro. Nesse contexto, a outra reivindicação indígena era – e segue sendo – a exoneração do secretário Rossieli Soares, em cuja gestão se apresentou e aprovou a lei contestada. Para ativistas, Helder Barbalho vem, junto com Rossielli, aprofundando os ataques à educação neste segundo mandato. Investigação da plataforma Amazônia Vox apurou, por exemplo, que o investimento destinado à Educação Indígena no Pará teve corte de 85% entre 2023 e 2024. E que, em 2025, apenas R$500 mil serão destinados para a implementação da Educação Escolar Indígena segundo aprovado na Lei Orçamentária Anual (LOA).

Antes do Pará, Rossielli também foi secretário de Educação dos estados de São Paulo e do Amazonas – neste último, foi condenado por improbidade administrativa. Entre abril e dezembro de 2018, foi Ministro da Educação e, antes disso, como o próprio governo paraense define, “participou ativamente da reformulação do Novo Ensino Médio”, sancionada em fevereiro de 2017 e incessantemente criticada desde então. 

Resistência e ocupação da Seduc

É nesse contexto que a ação de resistência liderada pelos indígenas começa a tomar forma. Ainda antes da aprovação da lei 10.820, os povos já estavam mobilizados contra os retrocessos, especialmente o avanço do ensino à distância e as condições precárias de infraestrutura. “No Baixo Tapajós, ainda não temos escolas estaduais regulares, apenas as modulares [via Somei], então a entrada do Cemep nos preocupa, especialmente porque nem sempre temos energia e internet. Além disso, o ensino modular funciona”, diz Margareth Maytapu, coordenadora do CITA. “E quando vimos a lei e que ela ia de encontro a tudo que nós lutamos, é briga. Não era uma lei para nós, nós da ponta não fomos consultados. E isso fez com que nos revoltássemos, porque era como se não existíssemos, sendo que sim, existimos e estamos aqui, preservando a floresta. Nada para nós sem nós”, reforça ela. 

Entendendo que a lei recém-aprovada no estado era uma ameaça direta à educação e aos direitos indígenas de maneira geral, lideranças de 14 povos que compõem o Conselho Indígena Tapajós Arapiuns (CITA) reuniram-se para pensar quais seriam as ações para forçar a revogação da 10.820/24. 

“Primeiro, tomamos a decisão que não iríamos matricular nenhum aluno no Cemep, pois já temos o nosso sistema [o Somei]. Mas, mesmo depois dessa pressão, a lei foi aprovada em dezembro, no apagar das luzes do ano. Então nos reunimos mais uma vez e percebemos que a pressão tinha que acontecer em Belém, que se ficássemos parados a lei ia entrar em vigor e seria um ataque à educação como um todo, não só a indígena”, relembra Iza Tapuia, professora do Somei e membro do CITA. 

Logo nos primeiros dias do ano um barco com cerca de 50 pessoas partiu rumo à capital para a ocupação, chegando em Belém no dia 13 de janeiro. A ordem, como enfatizam as lideranças participantes, era revogar e exonerar. No início da ocupação, houve confronto com a polícia, mas o acampamento indígena conseguiu se estabelecer. Como contou o site Amazônia Real, o início do protesto teve também intimidações e restrição a comida, água e acessos aos banheiros e outros locais do prédio. 

Por mais de um mês, centenas de indígenas, representando cerca de 55 etnias, permaneceram no prédio, contando com o apoio logístico e financeiro de movimentos indígenas e não indígenas. “Acho que a princípio todo mundo se assustou, porque não imaginavam que os indígenas poderiam ocupar a Seduc, mas ocupamos e foi um movimento incrível”, diz Iza Tapuia, liderança que também esteve presente desde o começo do movimento.”Nós formamos um grupo de mídia indígena muito forte e comunicamos à sociedade, e ela respondeu de maneira fabulosa”, acrescenta. Iza refere-se a todo o apoio logístico e financeiro que permitiu que a ocupação continuasse e abrigasse mais pessoas. “Das 7h às 22h as pessoas passavam, deixavam barracas, colchonetes, alimentação, água, davam o apoio que nós precisávamos. Sem esse apoio não passaríamos esse tempo todo, do ponto de vista da infraestrutura. Foi o movimento popular de Belém que, de alguma forma, garantiu nossas condições materiais para estar lá”, avalia.  

Além do acampamento na Seduc, indígenas e outros apoiadores também fizeram um protesto na rodovia BR-163, na região de Santarém, no dia 29 de janeiro, para aumentar a pressão ao governo. Somando à pressão, a Articulação dos Povos Indígenas do Brasil (APIB) protocolou uma Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI) contra a lei, e o Conselho Indigenista Missionário (CIMI) também declarou apoio incondicional às comunidades indígenas mobilizadas. E a articulação com outros movimentos, como quilombolas e as trabalhadoras e trabalhadores da educação, também ganhou força. O SINTEPP, que representa essa última categoria, articulou uma greve em diálogo com o movimento indígena, que aconteceu em janeiro. “É muito interessante porque de fato a pauta estava muito articulada. Éramos indígenas, quilombolas, ribeirinhos, SINTEPP, artistas, todos envolvidos pela revogação da lei e pela exoneração de Rossielli. Acho que essa já é uma primeira grande vitória”, diz Iza Tapuia. 

No período da ocupação, o governo chegou a convocar a ministra dos Povos Indígenas, Sônia Guajajara, para negociar, e, no dia 22 de janeiro, pressionado, anunciou a criação de um grupo de trabalho para elaborar um projeto de lei sobre a Política Estadual de Educação Escolar Indígena – mas esse não era o objetivo do movimento. Depois da criação dessa política, no entanto, o governador publicou um vídeo dizendo que as demandas apresentadas haviam sido atendidas e que os manifestantes estariam impedindo o acesso ao trabalho de servidores e danificando a estrutura da secretaria. A Justiça determinou que o vídeo fosse apagado por considerar falsas essas afirmações. “Mais uma vez, há um grande mérito do movimento aí, porque por mais que a legislação seja importante, não foi ela que fomos discutir. E além disso, não adianta ter uma lei se as outras legislações não a respaldam”, reforça Iza Tapuia. 

Foi no dia 5 de fevereiro que o governador Helder Barbalho anunciou a revogação da lei 10.820/2024, mas a ocupação do prédio da Secretaria de Educação permaneceu até a assinatura do termo de compromisso para revogá-la – documento que também menciona a criação de um grupo de trabalho com representantes de diversas instâncias para discutir o estatuto do magistério, plano de cargos, carreiras e salário de profissionais da educação. A revogação, votada por unanimidade pela Assembleia Legislativa do Pará, foi publicada no Diário Oficial do Estado no dia 13 de fevereiro. Agora, voltaram a valer as diretrizes que estavam em vigor até o dia 19 de dezembro de 2024. 

“Foi uma vitória muito grande no sentido de que o movimento não se dividiu. Dentro da Seduc, se falava em uma segunda Cabanagem, por contar com indígenas, ribeirinhas, quilombolas e professores enfrentando o governo. Tivemos apoio de partidos e de vários grupos, mas não eram eles que estavam conduzindo a ocupação”, avalia a antropóloga e professora Iza Tapuia. Ela menciona também o acolhimento e valorização dos novos apoiadores que se juntavam à causa enquanto ela acontecia como um fator de sucesso, e destaca que as e os manifestantes estavam coesos e fortes espiritualmente. “Nada que nos diferenciava foi maior do que aquilo pelo qual lutamos em conjunto, e também estávamos muito fortes espiritualmente, guiados por Tupã, por nossos espíritos protetores, lembrando que não estamos sós”. 

Solidariedade e apoio intermovimentos

Como as próprias lideranças indígenas destacam, a solidariedade e o apoio de outros movimentos e categorias foi fundamental para que a manifestação popular conseguisse revogar uma lei tão rapidamente. E a aliança com povos quilombolas e com profissionais da educação foi especialmente importante. Foram ‘guardiões’ da ocupação, negociadores com as forças policiais, além de participar da ocupação em si. Além disso, as e os profissionais da educação entraram em greve, aumentando a pressão e o desgaste político de Helder Barbalho e Rossieli Soares. 

“A gestão Helder/Rossieli vem paulatinamente atacando a categoria: acabando com a eleição direta para direção, tirando gratificações inerentes ao exercício do magistério, e o golpe de misericórdia que foi a lei 10.820, que acabava com plano de carreira, com a lei do sistema modular de ensino, com aulas suplementares, entre outros. Além disso, o governo não dialoga com a categoria. Então a aprovação da lei gerou muita indignação”, conta Conceição Holanda, coordenadora geral do Sindicato dos Trabalhadores e das Trabalhadoras em Educação Pública do Pará (SINTEPP). A professora conta que a entidade já havia decidido não iniciar o ano letivo em protesto a essas medidas, e que, com a ocupação da Seduc pelos movimentos indígenas e quilombolas, as ações passaram a ser articuladas. 

“Desde o início dialogamos sobre o que fazer: o SINTEPP ficou do lado de fora da Seduc, e indígenas e quilombolas seguraram a onda lá dentro. Era preciso agir de forma coordenada, não dava para ter um setor ocupando prédio público, outro em greve, e não pensar coletivamente”, reforça. A coordenadora do Sindicato também destaca o apoio da sociedade à greve e à ocupação como um diferencial desse movimento. “Foi uma greve que mobilizou a sociedade, que percebeu que havia um problema na educação para diferentes atores estarem se movimentando. Fazia tempo que não víamos tanto apoio e solidariedade”, diz ela. 

“Quando você percebe que não é só você que está sofrendo, por que não juntar todo mundo e ir à luta?” – Margareth Pedroso, do povo Maytapu, coordenadora do Conselho Indígena Tapajós Arapiuns

Conquistas e o que vem pela frente 

O movimento paraense conseguiu a revogação da lei 10.820/24 – e a criação de um grupo de trabalho para propor alternativas -, mas não logrou a saída do secretário de educação do estado, Rossielli Soares. Essa segue sendo uma pauta dos movimentos que participaram da ocupação, que destacam que o trabalho continua e que a dimensão dos protestos trouxe desgaste político à atual gestão. 

“O governo segue pressionado, com o Ministério Público em cima dele e nós em cima do Ministério Público”, assegura Iza Tapuia. “Continuamos na batalha pela sua saída [do Rossielli] pois é uma pessoa perniciosa para a educação brasileira. Nesse sentido, uma vitória foi conseguir visibilizar os problemas dessa figura”, diz a professora. 

Esse é, para a educadora Letícia da Conceição, um legado fundamental do movimento de ocupação da Seduc que levou à revogação da lei 10.820. Ela classifica esse episódio como “a primeira grande crise de uma gestão que até então só crescia em popularidade”, enfatizando que essa perspectiva foi trazida pela pauta da educação. “A revogação após quase um mês de ocupação, gerou desgastes irreversíveis para a gestão. Esse recuo na alteração do Estatuto do Magistério mostrou que os poderes do governador e o controle da narrativa das fundações empresariais na educação tinham limites. Mesmo após a desocupação do prédio e mesmo com a manutenção do Secretário, o assunto não saiu da pauta: os contratos firmados com as inúmeras fundações empresariais passaram a ser alvo de denúncias e investigações, os relatos de professores denunciando a realidade das escolas não pararam de surgir”, acrescenta. 

Nessa linha, Margareth Maytapu, liderança à frente do CITA, traz um chamado à ação: “se não dermos a cara a tapa, nenhum governo vai atuar pela gente, então o que esse caso deixa para mim é que a união e o diálogo ainda são armas pra fazer a diferença nesse mundo. Mas para isso, precisamos lutar”. 

Para a avaliação dos PMEs e construção de diagnósticos que subsidiem o próximo ciclo de planejamento educacional a autoavaliação participativa das escolas será estratégia fundamental

Após o primeiro ano de construção e fortalecimento do Observatório, pesquisadoras e pesquisadores se reuniram na UFABC de São Bernardo do Campo para pensar a consolidação do projeto em 2025.

A parceria com o Observatório de Educação de Diadema que teve caráter piloto na região durante o primeiro ano de implementação do projeto, contribuiu para o desenvolvimento de metodologia de avaliação do Plano Municipal de Educação de Diadema que servirá de inspiração para os demais municípios do ABC. O relatório de monitoramento do Plano está disponível no site da Secretaria de Educação de Diadema.

Durante o primeiro ano de trabalho, as equipes de pesquisadores e pesquisadoras também estiveram organizadas em Grupos de Trabalho (GTs) temáticos, que se dividiram na realização de uma análise dos Planos Regional, Nacional e Municipais de Educação do Grande ABC, com foco as agendas de gênero e relações étnico raciais, trabalhadores da educação, financiamento, infância e ensino fundamental, ensino médio, Educação de Jovens e Adultos, tecnologias na educação, monitoramento e avaliação. O trabalho realizado pelos grupos irão se tornar artigos científicos, como é o caso do artigo produzido pelo GT gênero e relações étnico raciais composto também pela equipe da Ação Educativa, que será apresentado na 5ª Semana das Licenciaturas, da UFABC, que acontece entre os dias 23 e 25 de abril.

Ao longo de 2024, também houveram outros trabalhos realizados pelo Observatório e apresentado em encontros acadêmicos de expressão e diálogo com a educação nacional, como o V Seminário de Educação Brasileira (19-21 de junho) em Campinas e o XII Encontro da Associação Nacional de Pesquisa em Financiamento da Educação – FINEDUCA (16-18 de outubro), em São Luiz (MA).

Entre os dias 30 e 31 de outubro e 1 de novembro
de 2024 o Observatório realizou também o seminário “Planos de Educação: desafios ao monitoramento e implementação no nível local”, no campus São Bernardo da UFABC.

No ano de 2025 o Observatório pretende construir uma relação com os 7 municípios da região que apoie o trabalho de avaliação e construção de diagnósticos da educação tendo como uma importante estratégia a escuta de comunidades escolares, por meio dos Indicadores da Qualidade na Educação: uma metodologia de autoavaliação escolar que reúne indicadores educacionais, concebidos para que toda a comunidade avalie a realidade em que está inserida, identifique prioridades, estabeleça planos de ação, monitore seus resultados e apresente recomendações às políticas educacionais e aos Planos de Educação a partir das realidades locais.  

Para Claudia Bandeira, coordenadora da Iniciativa De Olho Olhos Planos, “neste processo é fundamental realizar um diagnóstico participativo a partir da escuta das comunidades escolares para que as demandas de quem está no cotidiano da escola como professoras, equipes de gestão, funcionárias e funcionários, famílias e estudantes sejam incorporadas ao próximo ciclo de construção dos Planos de Educação”

Acesse o vídeo da Campanha #FiqueDeOlho: Gênero Nos Planos Já! para saber o que municípios e estados devem fazer enquanto o novo Plano Nacional de Educação tramita no Congresso Nacional: Planos Municipais e Estaduais de Educação: E agora?

Gestão é marcada pela expansão da plataformização sem consulta a comunidades escolares e violação do direito à educação

Texto: Nana Soares || Edição: Claudia Bandeira

Se os problemas da educação paulista não começaram há dois anos, a gestão do governador Tarcísio de Freitas (Republicanos) e de Renato Feder à frente da Secretaria de Educação (Seduc) tem atuado no sentido de acelerá-los e aprofundá-los, sem escutar as comunidades escolares afetadas por suas políticas. É o que denunciam acadêmicos, ativistas, estudantes, profissionais da educação e demais entidades da área. Desde 2023, privatização, plataformização, violações de liberdade de cátedra e de privacidade, supressão da autonomia, repressão a manifestações e o subfinanciamento da educação vêm sendo alguns dos pontos apontados por quem vive o dia a dia da escola pública no estado. 

“A gestão atual aprofunda um processo de privatização e plataformização que já vinha em curso ao menos desde 1995, a ponto de representar uma inflexão”, avalia a professora Márcia Jacomini, que compõe a Rede Escola Pública e Universidade (REPU) e o Grupo Escola Pública e Democracia (GEPUD). “Seria um erro desconsiderar os processos que já vinham em curso – de privatização, plataformização, fechamento de turmas do noturno e nortear os conteúdos por avaliações externas -, mas sob Tarcísio/Feder é um novo patamar. A educação do estado de São Paulo hoje tem características distintas”, acrescenta ela. 

Gestores e docentes vêm expressando a piora nas condições de trabalho, e estudantes alertam para queda na qualidade da educação e protestam contra o fechamento de turmas, especialmente de Educação de Jovens e Adultos (EJA) e do noturno. No entanto, os protestos têm encontrado pouco acolhimento, uma vez que as políticas seguem em curso. 

“Estamos passando por um retrocesso imenso na educação, de muito sucateamento, considerando os projetos que vêm sendo discutidos, apresentados e aprovados e que mexem muito com o nosso cotidiano”, diz o estudante e diretor de Escolas Técnicas da União Paulista de Estudantes Secundaristas (UPES), Arthur P., que lamenta projetos como a PEC 9/2023 – aprovada como Emenda à Constituição Estadual 55/2024 -, que permite que parte do orçamento da Educação seja redirecionada para a saúde, enquanto a realidade de sua escola e das que visita é de problemas graves de infraestrutura, por exemplo. 

Para a professora Márcia Jacomini, da UNIFESP, o aprofundamento do processo de privatização tem se dado de várias formas, como a compra ou aluguel de conteúdos digitais via plataformas digitais e leilões para empresas privadas administrarem algumas unidades – o que foi barrado pela justiça no fim de fevereiro, com a suspensão do decreto do governo Tarcísio de Freitas (Republicanos) para a concessão da administração de 33 escolas estaduais para a iniciativa privada. Ela destaca também a investida em escolas cívico-militares, no Programa de Ensino Integral (PEI) e o controle exacerbado do trabalho docente. 

>> Leia mais: Gestão Tarcísio/Feder é marcada pela precarização da educação na rede estadual paulista

>> Leia mais: Oferta da EJA e de ensino médio noturno tem se reduzido em São Paulo; comunidades escolares resistem

Todas essas questões se relacionam, em algum grau, com o avanço da plataformização do ensino no estado, apontada por todas as vozes ouvidas como central para entender a gestão Tarcísio na educação. Da forma como tem se dado – por convênios com empresas privadas, estabelecidas sem a escuta apropriada das comunidades escolares – ela pode agravar problemas de infraestrutura, de privatização e de gestão democrática. “A atual gestão aprofundou e ampliou o uso da tecnologia via plataformas digitais, que agora não estão presentes apenas na gestão, mas também interferindo no processo de ensino-aprendizagem”, explica Márcia Jacomini, que pontua também a fragilidade de conduzir esse projeto de expansão sem construir uma infraestrutura própria. “Quando os contratos terminam, é preciso alugar de novo – então o recurso público está de certa forma financiando o setor privado. E isso em um contexto em que disciplinas chegam a ser oferecidas exclusivamente por plataformas, com professores tendo pouca ou nenhuma margem para fazer diferente”, diz. 

Esse é um dos grandes alertas feitos por Juliane Cintra, coordenadora Institucional na Ação Educativa com atuação nas áreas de tecnologia e meio ambiente. “A gestão Tarcísio/Feder se caracteriza pela sedimentação de um cenário persecutório a gestores, comunidade escolar e estudantes – é só por meio de um cenário de perseguição e assédio que é possível impor o uso de tecnologias que burocratizam o trabalho, mas que são muito rentáveis, que fazem sentido quando a educação é enquadrada como modelo de negócio”, resume. Juliane, mestra em Direitos Humanos pela USP, enfatiza a crescente dificuldade das educadoras e educadores em trabalhar criticamente o uso das tecnologias. “Há um direcionamento ideológico onde não há espaço para a autonomia”, diz. 

A crítica direcionada às escolhas da gestão Tarcísio/Feder não é ao uso das tecnologias digitais em si, mas sim à forma com que elas vêm sendo aplicadas: de cima para baixo, sem dar poder de escolha ou espaço de reflexão às comunidades escolares e totalmente dependentes de empresas privadas. Além disso, sua quase onipresença estaria gradativamente se sobrepondo em relação às outras ferramentas, diminuindo as possibilidades dos processos formativos se adequarem a cada realidade.

“Por um lado, a plataformização e o uso das tecnologias digitais respondem a um anseio popular, é como um verniz de legitimidade para parecer que se está enfrentando questões estruturantes, e por outro burocratizam o trabalho do professorado, impedem a autonomia e por consequência inviabilizam a gestão democrática”, resume Juliane Cintra, que também reforça que as tecnologias podem ser ferramentas interessantes desde que pensadas pelas comunidades escolares, a partir dos problemas concretos do cotidiano. “O que na verdade era preciso era a escuta ativa, e não a imposição de um uso. A questão é que as escolhas têm sido parcerias e negociações com grandes corporações de forma a alijar completamente a comunidade escolar e sua participação na definição das tecnologias que fazem sentido para elas mesmas”, explica. 

O cenário impacta o cotidiano das e dos estudantes paulistas de forma avassaladora. “O que mais vejo, com as plataformas e com o novo Ensino Médio, são estudantes com a saúde mental cada vez mais abalada e sem amparo psicológico. Foi uma mudança brusca, e está muito difícil dar conta de tantas plataformas, isso sem falar na questão do acesso à internet”, diz Arthur P. de 16 anos e membro da UPES. “Muitos estudantes estão desmotivados para lutar por seus direitos, e por mais que a gente tente mobilizar, entendemos que é desanimador lutar e lutar e a qualquer momento vir outra bomba”, completa. 

Militarização, repressão e vigilância

Mesmo após o fim do Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares (PECIM), em 2023, o estado de São Paulo segue apostando nesse modelo, que vai contra o direito à educação. Em maio de 2024, a Alesp aprovou o projeto que expande o número de escolas cívico-militares no estado, em uma sessão que foi marcada pela repressão a protestos estudantis contra a aprovação da medida. Na ocasião, 7 estudantes foram detidos. O objetivo do governo estadual é militarizar 45 unidades a partir de 2026, mas a implementação tem sido adiada por conta dos questionamentos jurídicos sobre o programa. Em março de 2025, está aberta a consulta pública para que as unidades manifestem interesse pela militarização, e até o momento mais de 300 já se manifestaram positivamente – mas, como informa reportagem d’O Globo, há vários relatos de pressão externa para a adesão ao modelo, incluindo recomendações para que profissionais da educação não opinem.

“Nós estudantes não queremos PMs no ambiente escolar. Se em uma escola regular a voz do estudante já é silenciada, imagina em uma escola militarizada?”, resume o diretor da União Paulista de Estudantes Secundaristas (UPES), Arthur P. A organização estava presente na sessão legislativa que aprovou o projeto no estado de São Paulo e que acabou com a detenção de sete estudantes. “Somos totalmente contra esse projeto, e a agressão na ocasião da votação faz a gente se perguntar: é como querem tratar os estudantes nas escolas cívico-militares?”.

Também relacionado à vigilância, um outro episódio deu o que falar no primeiro ano da gestão Tarcísio: um dia, profissionais da educação acordaram com um aplicativo de trabalho instalado em seus celulares pessoais (“Minha escola”), que continha seus dados pessoais. O governo disse que abriu um processo administrativo para apurar o caso, afirmando que “a falha ocorreu durante um teste promovido pela área técnica da pasta em dispositivos específicos da Seduc”. O caso acendeu alertas sobre privacidade e tratamento dos dados de profissionais da rede, além de aumentar a insatisfação com as múltiplas plataformas agora exigidas para o trabalho na escola. O mesmo erro já tinha acontecido no Paraná no ano anterior, quando o secretário de Educação do estado também era Renato Feder, chefe da pasta da gestão Tarcísio. 

>> Leia mais: A educação antirracista diante do novo ensino médio e da militarização das escolas

Fechamento de turmas e redução na oferta de ciências humanas

Movimentos pela educação de qualidade para todas e todos também têm, desde o início da gestão Tarcísio/Feder sistematicamente denunciado obstáculos ao acesso e permanência na educação e a queda de qualidade do que é ofertado no sistema público. Em relação ao acesso e permanência, por conta de sucessivas reduções ou fechamentos de turmas do ensino médio noturno e da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Em relação à qualidade, por conta das brechas para o ensino à distância, material didático obrigatório com erros e/ou sem espaço para autonomia docente e para questões específicas aos territórios, destoando do que pregam diretrizes nacionais, e a queda na oferta de disciplinas de ciências humanas.

Na rede paulista, havia 85.515 matrículas a menos na EJA presencial em 2023 se comparado a 2020, segundo nota técnica da Rede Escola Pública e Universidade (REPU). Foi uma queda de 61.9% nas matrículas, além da redução de 35.3% das matrículas na EJA semipresencial. E 99% das matrículas perdidas da EJA foram no período noturno. Além disso, as matrículas do ensino noturno regular também tiveram queda de 8.7%. Essas perdas de matrículas foram ainda mais acentuadas nas escolas que aderiram ao Programa Ensino Integral (PEI) a partir de 2020, que reduziram 90.184 matrículas no período noturno. Isso sugere, para as e os pesquisadores da REPU que assinam a nota, que a expansão do programa PEI pode ter influência nessa redução, uma vez que estudantes trabalhadores e trabalhadoras muitas vezes só podem frequentar a escola em um turno, e não em período integral. Portanto, acabam se afastando da escola quando estas aderem ao programa PEI. 

Nota técnica mais recente da Rede Escola Pública e Universidade evidencia ainda outro problema: a queda generalizada na oferta de disciplina de ciências humanas na rede estadual, no ensino médio e até no fundamental, como consequência das recentes reformas educacionais, como o Novo Ensino Médio (NEM). A análise dos currículos estaduais em três momentos diferentes aferiu que, no Ensino Médio, houve cortes nas cargas horárias de História, Geografia, Sociologia e Filosofia em escolas de tempo parcial e integral, tanto em decorrência da implementação da Lei n. 13.415/2017 (do NEM) quanto, mais recentemente, da nova reforma do Ensino Médio, que teoricamente iria recompor parte da carga horária perdida pela lei de 2017. 

A análise também encontrou “oferta sistemática de ensino a distância para o Ensino Médio noturno”, o que, para os autores, indica que o governo paulista pode estar descumprindo a Lei n. 14.945/2024. A redução das Ciências Humanas também se estende ao Ensino Fundamental, o que a REPU considerou como inédito. O que torna o cenário ainda mais preocupante é que segmentos historicamente mais vulnerabilizados da população são os principais afetados pela redução: por exemplo, para estudantes da EJA, o ensino das Ciências Humanas teve 57,1% horas de formação a menos entre 2020 e 2025.

A Rede Escola Pública e Universidade destaca também que esse processo precariza ainda mais o trabalho docente, uma vez que produz “sobrecarga, piora das condições de trabalho e insegurança profissional”. Isso porque apenas uma minoria das professoras e professores efetivos dessas áreas leciona exclusivamente a disciplina para a qual foram contratados, “sendo frequentemente desviados para assumir outros componentes curriculares do Ensino Médio”, episódios esses que aumentam à medida que diminui a oferta de disciplinas de ciências humanas.

É importante frisar que as alterações trazidas pelo Novo Ensino Médio não valem somente no estado de São Paulo, tendo afetado a oferta da etapa em todo o país. No entanto, a rede paulista de certa forma se “antecipou” nessa reforma. O Secretário de Educação do estado entre 2019 e 2022 foi Rossieli Soares, que antes de ocupar esse cargo foi o Ministro da Educação no governo Temer, época de aprovação do Novo Ensino Médio. “Rossieli veio com a proposta do Inova Educação, que posteriormente compreendemos ser uma espécie de antessala para a reforma do ensino médio. Então já em 2021 há uma alteração significativa em São Paulo, e em 2023 se forma a primeira geração de estudantes que cursaram o ensino médio nesse novo modelo”, diz a professora Márcia Jacomini, da Unifesp.

Ainda em relação aos conteúdos ofertados a estudantes da rede paulista, a gestão Tarcísio vem priorizando um modelo de currículo paulista, crescentemente oferecido via plataformas digitais, que não necessariamente conversa com as diretrizes nacionais – e por isso inclusive tem enfrentado percalços jurídicos. Em 2023, a Seduc estadual anunciou que não usaria os livros do Plano Nacional do Livro Didático (PNLD). Alguns dos slides digitais oferecidos como substituição tinham problemas metodológicos, erros conceituais e má contextualização, segundo circulou amplamente na época, e seguem sendo intensamente criticados por isso e por não conversarem com contextos específicos, além de afetarem imensamente a autonomia docente: dado o alto número de slides, aplicativos ou outras plataformas, há menos margem para as e os gestores e docentes trabalharem questões específicas a suas comunidades e/ou territórios, promovendo saberes locais, enfrentando problemas importantes para aquele grupo ou atuando sob outra lógica além das avaliações de larga escala. 

“Esses materiais próprios foram produzidos a toque de caixa, e nós sabemos que produzir um livro didático leva tempo. Além disso, sobre a uniformização ou centralização dos currículos, é importante frisar que materiais didáticos são sim necessários para as professoras e professores –  mas é muito diferente dar um material pronto ou disponibilizar uma gama de livros via PNLD que podem ser utilizados no preparo das aulas conforme escolha das docentes”, enfatiza Márcia Jacomini.   

Na avaliação de Juliane Cintra, da Ação Educativa, essas são políticas que reforçam uma educação bancária, sem espaço para a autonomia e para a interação entre os agentes do processo de ensino-aprendizagem. E que partem de um pressuposto de que as e os profissionais da educação do estado precisam dessa tutela. Como escreveu no artigo “A precariedade da educação como modelo de negócio”, “nessa cadeia de produção, professores e estudantes da escola pública, em sua maioria racializados e empobrecidos, não são vistos como produtores de conhecimento, mas sim encarados como meros consumidores e usuários de serviços”. E ela complementa: “É uma perspectiva que desumaniza, subalterniza toda a comunidade escolar e suas possibilidades de construção coletiva”. 

Sucateamento e infraestrutura

Estudantes, docentes e gestores também protestam contra graves problemas de infra-estrutura nas unidades escolares, especialmente frente a políticas que potencialmente retirarão recursos da educação – como a Emenda à Constituição Estadual (EC N. 55/2024), que diminuiu o percentual mínimo de aplicação na educação de 30% para 25% da receita resultante de impostos.

“A infraestrutura precarizada é um cenário que a gente vê todos os dias, e se pergunta como, diante disso, é possível tirarem ainda mais recursos”, lamenta Arthur P., da UPES. Ele relata muitos casos de alagamentos e problemas estruturais agravados pelas condições climáticas extremas, além da falta de professores em várias unidades. “O cenário é de salas com tetos caindo, água caindo das escadas. Em uma ETEC, ouvi de estudantes que o mascote da escola era um rato, tamanha a frequência com que aparecem. Escolas sem ventilação em meio a ondas de calor e mudanças climáticas, num cenário que parece que só vai piorar”, acrescenta. “O que queremos é mais investimento, respeito, melhoria da infraestrutura das escolas e valorização dos professores. Não é com cortes que vamos chegar em uma educação emancipadora, libertadora, pública e de qualidade”.