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Relatório de sociedade civil recomenda revogação do Teto de Gastos para implementação do Plano Nacional de Educação

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Relatório de acompanhamento dos Objetivos do Desenvolvimento Sustentável da ONU demonstra preocupação com o cenário educacional brasileiro e apresenta recomendações para que o país cumpra com seus compromissos humanitários

Imagem apresenta os 17 Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS): 1. Erradicação da pobreza; 2. Fome zero; 3. Boa saúde e bem-estar; 4. Educação de Qualidade; 5. Igualdade de gênero; 6. Água limpa e saneamento; 7. Energia acessível e limpa; 8. Emprego digno e crescimento econômico; 9. Indústria, inovação e infraestrutura; 10. Redução das desigualdades; 11. Cidades e comunidades sustentáveis; 12. Consumo e produção responsáveis; 13. Combate às alterações climáticas; 14. Vida debaixo d'água; 15. Vida sobre a terra; 16. Paz, justiça e instituições fortes; 17. Parcerias em prol das metas.

O Grupo de Trabalho da Sociedade Civil para a Agenda 2030 lançou, na quinta-feira (22/09), a terceira edição do Relatório Luz. Assinada por 32 organizações de sociedade civil – entre as quais a Campanha Nacional pelo Direito à Educação, o Instituto de Estudos Socioeconômicos (INESC), o Geledés Instituto da Mulher Negra – a publicação analisa a atual situação de implementação da Agenda 2030 no Brasil e apresenta recomendações nacionais para a efetiva implementação dos objetivos atrasados.

Em vigor desde janeiro de 2016, a Agenda 2030 é um plano de ação, composto por 17 objetivos e 169 metas, que deve ser implementado pelos 193 Estados-membros da Organização das Nações Unidas (ONU) até 2030.

Na análise do Objetivo do Desenvolvimento Sustentável 4, que trata de educação, o relatório aponta a Emenda Constitucional (EC) 95/2016, que restringiu os gastos nas áreas sociais até 2036, como um obstáculo para a implementação do Plano Nacional de Educação (PNE) e a universalização do acesso à educação de qualidade no Brasil.

“O PNE é a principal política pública do país para alcance do ODS 4 e ambos estão ameaçados. Organizado como uma agenda progressiva, o não-cumprimento das ações do PNE previstas para 2015 prejudica o andamento das atividades em 2016 e assim sucessivamente.  Vale ressaltar que, até 2018, apenas 30% das metas e estratégias previstas desde 2015 tinham apresentando algum avanço e nenhuma tinha sido integralmente cumprida, status que não apresenta avanços significativos em 2019”, afirma o relatório.

Educação Infantil

Como metodologia analítica, o relatório aproxima as orientações do ODS 4 às metas e estratégias do Plano Nacional de Educação, tomando o PNE como uma agenda aprofundada de execução dos ODS.

Gráfico 2 do ODS 4 (Educação) apresenta a taxa de escolarização de crianãs de 4 a 5 anos de idade entre 2014 e 2017. Em 2014, a taxa era de 89,1%; em 2015, de 90,5%; em 2016, de 91,5%; em 2017, de 93%. Ao lado, coluna apressenta meta não cumprida de 2016, de atingir o percentual de 100%. A fonte dos dados é a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) e a instituição que produziu o gráfico é a Campanha Nacional pelo Direito à Educação.

Uma das aproximações trata dos dispositivos de Educação Infantil (Meta 1 do PNE e Meta 4.2 dos ODS) e dos obstáculos atualmente existentes para sua plena garantia.

“Desde 2014 até 2017, segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), a taxa de escolarização cresceu apenas 4% dos 11% para chegar à totalidade esperada”, afirma o relatório.

Segundo o PNE, a universalização do acesso à escola para crianças de 4 e 5 anos deveria ter sido alcançada em 2016. Passados 3 anos da data prevista, o objetivo segue atrasado e caminha a passos lentos.

Gráfico 1 do ODS 4 (Educação) apresenta a taxa de escolarização de crianãs de 0 a 3 anos de idade entre 2014 e 2017. Em 2014, a taxa era de 29,6%; em 2015, de 30,4%; em 2016, de 31,9%; em 2017, de 34,1%. Ao lado, coluna apressenta meta para 2024, de atingir o percentual de 50%. A fonte dos dados é a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) e a instituição que produziu o gráfico é a Campanha Nacional pelo Direito à Educação.

A ampliação da escolarização de crianças de 0 a 3 anos também não tem ocorrido no ritmo esperado. Apesar do PNE determinar que 50% desta população deve estar na escola até 2024, o percentual atual não chega a 35%.

“Seria necessário investir o suficiente de forma a garantir acesso às creches a mais de 20% da população nesta faixa etária. Em 2017, o aumento foi apenas de 4%”, pontua a análise.

Educação Profissional

Outro gargalo evidenciado pelo relatório é a expansão da Educação Profissional. Prevista sem quantitativo especificado nas metas 4.38 e 4.b dos ODS, mas com determinação de ter sua oferta triplicada entre 2014 e 2024 na Meta 11 do PNE, a Educação Profissional tem apresentado taxas oscilantes, podendo não atingir o percentual previsto no Plano. A maior expansão da modalidade atingida até agora foi de 24%, “muito longe de triplicar a oferta de vagas na Educação Profissional Técnica de Nível Médio conforme prevê o PNE”, aponta a publicação.

Gráfico 3 do ODS 4 (Educação) apresenta a taxa de expansão oscilante da Educação Profissional. Em 2014, o percentual foi de 20,9% (1.742.068 em números absolutos). Em 2015, o percentual foi de 20,1% (1.731.538 em números absolutos). Em 2016, o percentual foi de 16% (1.672.491 em números absolutos). Em 2017, o percentual foi de 17,7% (1.697.013 em números absolutos). Em 2018, o percentual foi de 24,2% (1.790.144 em números absolutos). A meta para 2024 é de 200% (4.324.293 em números absolutos). A fonte dos dados é a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) e a instituição que produziu o gráfico é a Campanha Nacional pelo Direito à Educação.

Ensino Superior

O relatório aponta ainda um acesso restrito ao Ensino Superior, muito concentrado na rede privada. A participação da rede pública na expansão segue “baixa e distante dos 40% indicados no PNE”, registra.

Gráfico 4 do ODS 4 (Educação) apresenta o percentual da população de 18 a 24 anos que frequenta ou já concluiu cursos de graduação. Em 2014, a taxa foi de 22,1%. Em 2015, de 23,1%. Em 2016, 24,2%. Em 2017, 23,5%. Em 2018, 25,6%. A meta para 2024 é de 33%. A fonte dos dados é a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) e a instituição que produziu o gráfico é a Campanha Nacional pelo Direito à Educação.
Gráfico 5 do ODS 4 (Educação) apresenta a participação da rede pública na expansão das matrículas no Ensino Superior. Em 2014, a taxa foi de 8,1%. Em 2015, de 5,5%. Em 2016, de 9,2%. Em 2017, de 11,8%. A meta para 2024 é de 40,6%. A fonte dos dados é a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) e a instituição que produziu o gráfico é a Campanha Nacional pelo Direito à Educação.

Educação de Jovens e Adultos

A situação da Educação de Jovens e Adultos também aparece como alarmante. Enquanto os ODS 4.411 e 4.612 colocam a necessidade de elevar a população alfabetizada,  a Meta 9 do PNE quantifica o objetivo, propondo uma elevação  da taxa de alfabetização da para 93,5% até 2015 até que se chegue a 100% em 2024. Em 2018, sequer a taxa de 93,5% esperada para 2015 havia sido alcançada.

Gráfico 7 do ODS 4 (Educação) apresenta a taxa dde analfabetismo funcional na população de 15 a 64 anos. A fonte dos dados é a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) e a instituição que produziu o gráfico é a Campanha Nacional pelo Direito à Educação.

O relatório ainda revela que, na contramão de avançar neste indicador, o Governo Federal, em 2016, sob a gestão de Governo Temer, desmontou o Programa Brasil Alfabetizado (PBA). Voltado para jovens, adultos e idosos, o programa previa um aporte financeiro a municípios com altas taxas de analfabetismo. O estudo chama atenção para o fato de que, até hoje, não se reestruturou uma política elaborada para a Educação de Jovens e Adultos e cresce o fechamento e sucateamento de escolas nessa modalidade.

Ameaças à garantia do direito à educação

Outro ponto de preocupação salientado no relatório é a ascensão de grupos ultraconservadores no país. A publicação chama atenção para a atuação do movimento “Escola Sem Partido” que, mesmo com  recomendações contrárias do Comitê sobre os Direitos da Criança da ONU; da Comissão Interamericana de Direitos Humanos (CIDH)15, da Organização dos Estados Americanos (OEA); de Estados Nacionais, através da Revisão Periódica Universal (RPU) da ONU; e do Alto Comissariado da ONU para os Direitos Humanos, segue sendo impulsionado e legitimado pelo Governo Federal.

Segundo o texto, ao proibir as profissionais da educação a abordar temas como democracia, igualdade racial, igualdade e identidade de gênero nas escolas, o “Escola Sem Partido” tem “contrariado esforços para combater a exploração e o abuso sexual, o casamento infantil, a gravidez na adolescência, as infecções sexualmente transmissíveis e as violências com base em gênero e orientação sexual”.

Também na contramão da superação dessas violências e desigualdades, foi extinta a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI). O órgão era responsável pelos programas, ações e políticas de Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação Escolar Quilombola, Educação para as relações Étnico-Raciais e Educação em Direitos Humanos.

“A extinção da SECADI/MEC representou também o descompromisso com políticas e ações voltadas para o enfrentamento do racismo e do sexismo, para a educação no campo, educação ambiental, educação de pessoas encarceradas, educação de jovens e adultos, entre outros”, registra o relatório.

A conjunção do avanço do Escola Sem Partido com a extinção da SECADI e um processo crescente de militarização de escolas é avaliada como ameaça sensível à Meta 4.7 dos ODS. Nela, propõe-se que estudantes conheçam a educação para os direitos humanos, a igualdade de gênero, a promoção de uma cultura de paz e não violência, a cidadania global, a valorização da diversidade cultural e da contribuição da cultura para o desenvolvimento sustentável.

Por isto, a publicação recomenda a revogação de todas as leis aprovadas com a finalidade de proibir profissionais de educação abordam gênero e sexualidade nas escolas.

Acesse aqui o relatório completo e confira abaixo todas as recomendações:

1. Financiamento

Revogar a Emenda Constitucional 95/2016 e disponibilizar recursos adequados para garantir o direito à educação de qualidade, conforme prevê a Constituição Federal e o Plano Nacional de Educação; ampliar a complementação orçamentária da União ao FUNDEB de 10% para 40%.
2. Valorização Docente

Garantir a oferta de educação pública de qualidade, a formação inicial e continuada e a valorização dos(as) profissionais da educação.
3.Qualidade

Garantir o direito à educação para todas e todos como um bem público, com qualidade socialmente referenciada, e reter o avanço da privatização da educação, que ameaça o direito à educação.
4.Ensino Médio

Suspender a Reforma do Ensino Médio e propor uma nova que garanta os direitos das(os) estudantes, a defesa irrestrita da educação pública de qualidade para todas e todos e a redução das desigualdades educacionais;
5.Gênero e Sexualidade

Revogar todas as leis aprovadas com a finalidade de proibir que profissionais de educação abordem gênero e sexualidade nas escolas, assegurar e promover a discussão de gênero e diversidade sexual, baseada nos direitos humanos nos ambientes escolares, assim como o direito a uma adequada educação sexual;
6.Educação Ambiental

Efetivar um intenso processo de Educação Ambiental que dialogue com a sociedade, esclareça e guie as ações de implementação da Agenda 2030, orientado pelo Tratado Internacional de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global;
7.Participação e Responsabilidade Socioambiental

Resgatar, fortalecer e valorizar metodologias participativas e Coletivos relevantes na luta histórica do campo socioambiental brasileiro: os Fóruns DLIS (Desenvolvimento Local, Integrado e Sustentável), os Núcleos Territoriais para Objetivos de Desenvolvimento do Milênio e os processos de Agenda 21 Local e Escolar.

Reportagem: Júlia Daher
Revisão: Claudia Bandeira

Saiba mais:

– PNE chega à metade de seu período de vigência com 16 metas estagnadas e 4 com avanço parcial
– Decreto federal extingue órgãos de participação social
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– Especialistas avaliam fim de secretaria ligada à diversidade e inclusão

Mesmo enfrentando adversidades, Campinas (SP) realizará Conferência para monitorar Plano de Educação

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Apesar de repasse federal estrangulado e de ausência de um regime de colaboração, Campinas (SP) já elegeu delegados e fará sua Conferência Municipal de Educação no final do mês

Pré Conferência Municipal de Educação de Campinas - Região Nordeste - Wagner Souza/ Diuvlgação Imagem retrata grupo de 21 pessoas reunidas em sala de aula.
Pré Conferência Municipal de Educação de Campinas – Região Nordeste – Wagner Souza/ DIuvlgação

Começaram no penúltimo sábado (24) as Pré-Conferências Municipais de Educação de Campinas. Com a presença de professoras/es, estudantes, familiares, gestores/as, parlamentares e integrantes de movimentos sociais, as Pré-Conferências tiveram como objetivo avaliar a execução do Plano Municipal entre 2015 e 2017 e eleger delegados para  1ª Conferência Municipal de Educação, que será realizada ainda neste ano, no último sábado (28) do mês de setembro.

“É um momento muito importante para discutir todas as metas e verificar onde estão as maiores dificuldades”, relata Gustavo Petta, presidente da Comissão de Educação e Cultura da Câmara Municipal de Educação.

Em vigor desde 2015, o Plano Municipal de Educação de Campinas contempla 22 metas e 262 estratégias que devem ser cumpridas até 2025. Entre as metas previstas, estão a universalização da Educação Infantil para crianças de 4 a 5 anos; a universalização da alfabetização da população com mais de 15 anos; a revisão democrática do Plano de Carreira e do Estatuto do Magistério Público; a consolidação de políticas educacionais que garantam o ensino de história e cultura indígena, africana e afro-brasileira nas escolas; entre outras.

Participação Social

Como previsto no Plano, o monitoramento das metas deve ser conduzido pela Secretaria Municipal de Educação, o Conselho Municipal de Educação e o Fórum Permanente de Educação. A cada três anos, os resultados do monitoramento devem ser divulgados nos sites das entidades e debatidos em Conferências Municipais de Educação, para que se possa publicamente analisar o percentual de investimento público na área e propor políticas para assegurar a implementação das metas e estratégias estagnadas.

“É importante chamar a população e mostrar a importância de um Plano. Porque, às vezes, as pessoas pensam: ‘ah, não tem nada a ver comigo’. Mas tem, porque todo mundo está envolvido com a educação. Se não está na escola pública está na particular, se não está na Educação Infantil, está no Ensino Fundamental, no Médio, no Superior – envolve todo mundo. Por isso é importante que todo mundo conheça e se envolva com a Conferência”, pontua Solange, presidente do Fórum Municipal de Educação.

Também para Claudio Borges, professor da rede municipal e integrante do Conselho de Escolas Municipais de Campinas (CEMC), a participação é central no processo de monitoramento e avaliação das metas.

“[A participação] é importante para criar uma cultura política de não atribuir estritamente aos representantes que estão no Poder Público, seja no executivo ou no legislativo, a função de fazer diagnóstico das políticas. Diagnóstico, planejamento, avaliação e redirecionamento de financiamentos e ações da Secretaria deveriam ser um assunto mais público e mais debatido em âmbitos coletivos. Inclusive, seria um processo de aprendizagem para várias parcelas da população se apropriarem do que hoje está, cada vez mais, sendo colocado como uma questão de ordem técnica, e que então caberia só alguns especialistas a tarefa de fazer essa condução. Acho que a gente está em um movimento agora, nessa crise de democracia, de nos reapropriarmos desse papel mais protagonista da população”, assinala Claudio.

+ SAIBA TUDO SOBRE O MONITORAMENTO PARTICIPATIVO DOS PLANOS DE EDUCAÇÃO

Entraves

Apesar da mobilização em defesa do Plano, o município tem enfrentado alguns entraves para que todas as metas sejam cumpridas.

“Acho que o principal é a questão do financiamento. Nos planos estão previstas ações que dependem concretamente do aumento do financiamento. E a discussão de financiamento nacional não avançou, o que tem dificultado a implementação para os municípios. O financiamento está sendo reduzido ao invés de ser ampliado. Então este é um grande desafio”, avalia Luiz Roberto Marighetti, diretor do Departamento Pedagógico da Secretaria Municipal de Educação. “A definição do Custo Aluno-Qualidade (CAQ) também é um item. A gente tem estratégias no plano específicas e relativas a isso. Se isso não foi discutido no âmbito federal, a gente não consegue implantar algumas estratégias aqui”, completa.

Além do financiamento, Luiz também vê a ausência de um regime de colaboração consolidado como uma dificuldade para a implementação do plano. “O Plano versa sobre o município todo. Ele não trata de uma só rede. Quando faço um Plano para Campinas, estou tratando do Ensino Superior (público e privado), estou tratando da Educação Básica (pública e privada), e, no caso da Educação Básica pública, estou tratando ainda de três entes que oferecem a Educação Básica: a União, o estado e o município. Para a implementação do Plano e das ações nele previstas, é fundamental se ter o regime de colaboração construído. E isso também não avançou. Nem em âmbito federal, nem em estados e municípios”, lamenta.

Efeito cascata

Tanto para Claudio, quanto para Gustavo, o esvaziamento do Plano em âmbito nacional tem tido um efeito cascata sobre os municípios.

“Essa desconsideração a nível do Governo Federal, e não só isso, como a definição de uma outra agenda, acabou sendo incentivo para que os governos em âmbito municipal e estadual também abandonassem responsabilidades que estão previstas. Fora isso, acho que também tem uma falta de tradição da gente se orientar por Planos de Educação. Embora tenha havido no processo de elaboração do Plano um envolvimento significativo, não só de professores, mas de outros setores da população, depois disso, o processo de acompanhamento e monitoramento foi muito frágil”, comenta Claudio.

“Nós não observamos nenhum compromisso ou respeito ao Plano Nacional de Educação por parte do atual Governo e do Ministério da Educação. E isto cria dificuldades enormes para os municípios. Quando a gente fala em contingenciamento ou corte de verbas para o Ensino Superior, nós também reforçamos muito que há um contingenciamento ou corte para a Educação Infantil e Fundamental, o que impacta as metas do município”, avalia Gustavo. “Para além dos bloqueios de recursos dos convênios já feitos entre Governo Federal e Governo Municipal para a construção de novas creches, não há perspectiva nenhuma de novos convênios ou novas linhas de financiamento, o que traz muita dificuldade para as metas relacionadas à Educação Infantil”, exemplifica.

Pré-Conferência

Pré-Conferência Municipal de Educação de Campinas. Foto de convite mostra mapa de regiões em que haverá Pré-Conferências (Norte, Nordeste, Leste, Sudoeste e Sul). A imagem apresenta também a programação do evento: 08h às 9h30 Credenciamento 9h às 10h Mesa de Abertura 10h às 12h Grupos de Discussão 12 às 13h Almoço 13h às 15h Grupos de Discussão 15h às 17h Plenária Final 17h às 17h30 Eleição de Delegados para a Conferência

Para garantir que mais pessoas possam participar, a eleição de delegados/as para a Conferência foi realizada em 5 Pré-Conferências, organizadas por região: norte, leste, sul, sudoeste e noroeste. Cada uma das Pré-Conferências foi composta por sete grupos de trabalho, que ficaram responsáveis por debater entre 2 e 4 metas do plano.

Além dos grupos de trabalho, as Pré-Conferências contaram também com uma mesa de abertura e uma plenária final, onde os pontos levantados nos grupos foram apresentados a todos/as os/as presentes.

Período de avaliação

Um ponto de discordância entre as entidades diz respeito ao período de vigência do Plano sobre o qual a Conferência deve se debruçar.

Para a Secretaria, como a 1ª Conferência deveria originalmente ter ocorrido em 2018, cabe a ela se debruçar sobre a implementação do Plano no biênio anterior, ou seja, 2016 e 2017. O ano de 2018 e o início de 2019 deveriam, assim, ser avaliados em uma 2ª Conferência, a ser realizada em 2020.

“No nosso plano estão previstas 3 conferências de avaliação. A primeira conferência definia este primeiro biênio. E essa conferência de avaliação relativa ao biênio de 2016 e 2017 não foi feita. Então o que a gente está fazendo agora é a Conferência de avaliação deste primeiro biênio 16/17. No ano que vem, 2020, é que ocorreria a Conferência relativa ao biênio 18/19”, defende Luiz.

Para o Conselho de Escolas, entretanto, uma vez que a Conferência está sendo realizada em 2019, não há sentido em deixar de abordar o ano de 2018.

“Para os técnicos da Secretaria, como a gente não fez a Conferência de Avaliação (que deveria ter ocorrido no segundo ano), a gente está fazendo esta Conferência agora. Na prática isso não vai ocorrer, porque as pessoas vão forçar para que as questões que estão agora afligindo a população estejam sendo pautadas”, relata Claudio.

Outro argumento para que a Conferência abranja apenas 2016 e 2017 é a ausência de dados para o período subsequente. “A gente vai avaliar só 2016 e 2017, mas eu acho que vão aparecer pontos atuais que a gente não vai deixar de discutir. Mas a gente não tem os dados para esse levantamento”, pontua Solange, presidente do Fórum.

Para Claudio, entretanto, este argumento não se justifica, uma vez que já há dados federais relativos a 2018 e dados municipais do primeiro semestre de 2019. “Alegam que os dados que o MEC oferece não estão atualizados, então nas questões mensuráveis e quantitativas não haveria base de dados para poder fazer a apreciação. O que é equivocado, porque a gente tem o Censo Escolar do ano passado disponibilizado pelo MEC, e tem dados do sistema digital Secretaria relativos ao primeiro semestre de 2019. Então é uma opção política mesmo, de tentar fazer uma Conferência despolitizada”, avalia.

Perspectivas

A despeito do dissenso sobre o período de avaliação, a importância de defender o Plano e sua implementação é unânime. “Para a gente esse Plano é uma forma de resistência. Resistência a tudo que está acontecendo com a educação. Então a gente tem que lutar por esse Plano, tanto o municipal, quanto o estadual”, convoca Solange.

“A perspectiva acho que é a gente continuar perseguindo e persistindo na ideia de que o Plano Nacional e os respectivos Planos Municipais são planos de estado, do poder público, e não de governos. Eu acredito que nós precisamos continuar unidos: parlamentares ligados ao tema, gestores, professores, estudantes. É essa união em torno desses pactos que foram firmados e precisam ser respeitados que pode permitir reverter essa situação que nós estamos vivendo. A situação não é fácil, porque o Ministro da Educação de modo deliberado e enfático tem defendido a política de cortes de recursos na área de educação, mas eu acho que nós devemos persistir, porque é um tema muito importante para o desenvolvimento do país e a gente precisa lutar para superar”, defende Gustavo.

Confira mais fotos da Conferência:

  • Pré-Conferência Municipal de Educação de Campinas - Wagner Souza/ Divulgação
    Pré-Conferência Municipal de Educação de Campinas – Wagner Souza/ Divulgação
  • Pré-Conferência Municipal de Educação de Campinas - Wagner Souza/ Divulgação
    Pré-Conferência Municipal de Educação de Campinas – Wagner Souza/ Divulgação
  • Pré-Conferência Municipal de Educação de Campinas - Wagner Souza/ Divulgação
    Pré-Conferência Municipal de Educação de Campinas – Wagner Souza/ Divulgação
  • Pré-Conferência Municipal de Educação de Campinas - Wagner Souza/ Divulgação
    Pré-Conferência Municipal de Educação de Campinas – Wagner Souza/ Divulgação
  • Pré-Conferência Municipal de Educação de Campinas - Wagner Souza/ Divulgação
    Pré-Conferência Municipal de Educação de Campinas – Wagner Souza/ Divulgação
  • Pré-Conferência Municipal de Educação de Campinas - Wagner Souza/ Divulgação
    Pré-Conferência Municipal de Educação de Campinas – Wagner Souza/ Divulgação
  • Pré-Conferência Municipal de Educação de Campinas - Bernardo Mendes Ribeiro/ Divulgação
    Pré-Conferência Municipal de Educação de Campinas – Bernardo Mendes Ribeiro/ Divulgação
  • Pré-Conferência Municipal de Educação de Campinas - Wagner Souza/ Divulgação
    Pré-Conferência Municipal de Educação de Campinas – Wagner Souza/ Divulgação
  • Pré-Conferência Municipal de Educação de Campinas - Wagner Souza/ Divulgação
    Pré-Conferência Municipal de Educação de Campinas – Wagner Souza/ Divulgação
  • Pré-Conferência Municipal de Educação de Campinas - Gabriela Chiarelli/ Divulgação
    Pré-Conferência Municipal de Educação de Campinas – Gabriela Chiarelli/ Divulgação
  • Pré-Conferência Municipal de Educação de Campinas - Wagner Souza/ Divulgação
    Pré-Conferência Municipal de Educação de Campinas – Wagner Souza/ Divulgação
  • Pré-Conferência Municipal de Educação de Campinas - Wagner Souza/ Divulgação
    Pré-Conferência Municipal de Educação de Campinas – Wagner Souza/ Divulgação

Texto: Júlia Daher
Revisão: Claudia Bandeira

Saiba mais:

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– PNE chega à metade de seu período de vigência com 16 metas estagnadas e 4 com avanço parcial

De Olho nos Planos lança guia sobre como utilizar a autoavaliação participativa para monitorar a política de Educação Infantil

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Publicação “Indicadores da qualidade na Educação Infantil: dos projetos político-pedagógicos das escolas à política educacional” foi lançada durante o 17º Fórum Nacional da Undime e já está disponível para download no portal

A 17ª edição do Fórum Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação, evento que reúne os Secretários Municipais de Educação de todo o Brasil, aconteceu entre terça (13) e sexta (16) da última semana, em Mata de São João (BA). Presente na mesa Ações Intersetoriais na Promoção da Qualidade da Educação e com estande na área de parceiros do evento, a iniciativa De Olho nos Planos lançou uma nova publicação.

O guia “Indicadores da Qualidade na Educação Infantil: dos projetos político-pedagógicos das escolas à política educacional” apresenta orientações de como utilizar a autoavaliação participativa das unidades educacionais proposta pelos Indicadores da Qualidade na Educação Infantil para monitorar a política de Educação Infantil, mais especificamente a Meta 1 do Plano Nacional de Educação (PNE) e contribuir com a formulação de uma política nacional de avaliação da/na Educação Infantil, prevista na Estratégia 1.6 do PNE.

A publicação, já disponível para download no portal da iniciativa, integra a Coleção De Olho nos Planos, um conjunto de materiais que fornecem informações e subsídios para o fomento e a organização da participação social na construção, revisão e monitoramento de Planos de Educação.

Estande da iniciativa De Olho nos Planos no 17º Fórum Nacional da Undime. Créditos: Claudia Bandeira

Como avaliar a qualidade da Educação Infantil?

A estruturação de mecanismos de avaliação da Educação Infantil está prevista no Plano Nacional de Educação e vem ganhando espaço nas políticas públicas nos últimos anos.

A Meta 1 do Plano, que trata justamente desta etapa educacional, determina em sua Estratégia 1.6 que a avaliação deve ser capaz de aferir infraestrutura física, o quadro de pessoal, as condições de gestão, os recursos pedagógicos, a situação de acessibilidade, entre outros indicadores relevantes para a qualidade da educação.

Em complemento a ela, a Meta 7 – sobre qualidade – determina que deve haver processos contínuos de autoavaliação das escolas. Estes processos devem permitir a elaboração de um planejamento estratégico e o aprimoramento da gestão democrática.

Plano Nacional de Educação, Meta 1, Estratégia 1.6
Plano Nacional de Educação, Meta 7, Estratégia 7.4

Em cumprimento destas duas estratégias, a nova publicação da iniciativa De Olho nos Planos orienta gestores sobre como construir uma política de avaliação da Educação Infantil preocupada com os processos, as condições objetivas de desenvolvimento do trabalho docente, a participação dos diferentes atores responsáveis pela melhoria da qualidade da educacional e a redução das desigualdades.

“No guia, explicamos como utilizar a metodologia Indique nos processos de formulação, monitoramento e avaliação das políticas públicas educacionais. Nossa proposta é que se utilize dois volumes de forma combinada: o Indique Educação Infantil com o Indique Relações Raciais, que visa o enfrentamento do racismo nas escolas e políticas educacionais ”, explica Claudia Bandeira, assessora da iniciativa e uma das autoras da publicação.

“O material que estamos lançando possibilita qualificar a discussão junto às unidades de Educação Infantil e estimula momentos para que as unidades e gestões educacionais formulem ações, propostas e políticas para melhorar o atendimento educacional”, completa.

BAIXE GRATUITAMENTE O GUIA INDICADORES DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DOS PROJETOS POLÍTICO-PEDAGÓGICOS DAS ESCOLAS À POLÍTICA EDUCACIONAL

Texto: Júlia Daher
Revisão: Claudia Bandeira

Saiba mais:

– Como as mudanças no Censo impactam as políticas educacionais?
– Decreto federal extingue órgãos de participação social
– Qual é o impacto da extinção da secretaria responsável pelo Plano Nacional de Educação?
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– PNE chega à metade de seu período de vigência com 16 metas estagnadas e 4 com avanço parcial

Como as mudanças no Censo impactam as políticas educacionais?

1 resposta

Em conversa com o De Olho, Rogério Barbosa, pesquisador do Centro de Estudos da Metrópole, e Ítalo Dutra, chefe de educação da Unicef, analisam o impacto das mudanças no Censo para as políticas educacionais.

IBGE/Divulgação

O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), órgão responsável pela elaboração e aplicação do Censo Demográfico, divulgou os questionários que serão aplicados em 2020. Nos modelos publicados, houve uma redução de mais de 20% das questões.

O Censo Demográfico é o diagnóstico estatístico mais completo sobre as condições de vida da população brasileira. Realizado a cada dez anos, é a única pesquisa de caráter nacional que chega a todos os municípios do país.  Ele possibilita também compreender características intramunicipais, como o perfil de bairros, distritos e, a depender da densidade populacional, até de quarteirões. Por sua abrangência, o Censo é base para a formulação, a implementação e o monitoramento de políticas de educação, habitação, transporte, entre outras.

A condução do Censo envolve a aplicação de dois tipos de questionários: o básico, com menos questões e aplicado a todos os habitantes; e o amostral, com mais perguntas e maior detalhamento, aplicado em cerca de 10% dos domicílios. No modelo divulgado como proposta para 2020, o questionário básico caiu de 37 para 25 questões e o amostral de 108 para 76.

Para compreender os possíveis impactos das mudanças dos questionários na execução e no monitoramento de políticas educacionais, o De Olho conversou com Rogério Barbosa, pesquisador do Centro de Estudos da Metrópole (CEM) e Ítalo Dutra, chefe de educação do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef).

O que o Brasil deixará de saber

De acordo com Rogério Barbosa, questões para adensar a compreensão sobre a renda e sobre as condições de bem-estar das pessoas foram retiradas do questionário como as de posse de bens (geladeira, computador e automóveis), a propriedade do terreno e o gasto com aluguel.

“A renda às vezes é transitória, a gente não sabe se a pessoa recebeu uma quantia relativamente baixa ou alta, se foi só contextual, entrou naqueles meses, ou se é permanente. Quando se sabe as condições de moradia, se tem um contexto um pouco maior das condições de vida daquela pessoa”, explica.

Do ponto de vista das políticas educacionais, esse diagnóstico pode ser significativo para compreender as condições de vida das crianças e de suas famílias. “Se você não tem como perguntar consumo de bens duráveis você deixa de caracterizar ausências endêmicas de bem-estar. Em especial para crianças em idades tenras, as condições socioeconômicas, de habitação e de moradia são particularmente importantes na determinação do tipo de vida e até da performance escolar”, avalia.

Questão removida sobre posse de domicílio. Fonte: IBGE/Divulgação
Questão removida sobre posse de bens. Fonte: IBGE/Divulgação

Além das questões excluídas sobre habitação, foi simplificada a forma de coleta de renda. No último levantamento, realizado em 2010, foram coletados dados sobre o ganho de todos os moradores de uma casa. Perguntou-se também sobre o rendimento de todos os trabalhos realizados pelas pessoas. Já em 2020, o questionário básico coletará apenas os dados sobre um trabalho exercido pela pessoa responsável pelo domicílio. O detalhamento de todos os habitantes será feito exclusivamente pelo questionário amostral. A mudança pode dificultar a obtenção de uma identificação precisa de domicílios em situação de pobreza.

Questão alterada sobre renda familiar. Fonte: IBGE/Divulgação

Outra alteração que pode ter forte impacto na educação foi o corte de uma pergunta sobre a rede de ensino frequentada. “Pararam de perguntar se a rede frequentada é pública ou privada. Essa questão tinha sido inserida no Censo de 2000 e era um pouco inesperado que essa pergunta caísse”, coloca Rogério.

Questão removida sobre caráter da rede de ensino. Fonte: IBGE/Divulgação

Foi também removido um bloco inteiro sobre emigração. Nele, constavam perguntas sobre gênero, data de nascimento, ano de saída e local de destino de quem saiu do Brasil. Essas ausências podem afetar projeções populacionais e dificultar a compreensão das causas de saídas do país.

Questão removida sobre emigração. Fonte: IBGE/Divulgação

Checagem de crianças

Apesar dos cortes, Rogério avalia positivamente algumas mudanças. Uma delas foi a inclusão de uma checagem do número de crianças residentes no domicílio.

“É meio curioso dizer isso, mas os censos demográficos – do mundo inteiro, não só no Brasil – têm um problema de subenumeração de crianças. Quando se pergunta quantas pessoas moram em uma casa, o entrevistado elenca uma lista de moradores e depois recebe uma pergunta adicional: ‘você tem certeza que citou todo mundo? Está faltando alguém? Às vezes de fato fica faltando alguém, então essa checagem faz do questionário mais completo”, explica.

Rogério conta que, até o Censo de 2010, a checagem tratava de todos os moradores de um domicílio, sem destaque às crianças. Foi percebido, entretanto, que, ao se perguntar pelos moradores, elas muitas vezes não eram listadas. Para corrigir esta imprecisão, a pergunta de checagem do Censo 2020 tratará especificamente de crianças de 0 a 9 anos:

Questão acrescentada sobre checagem de crianças. Fonte: IBGE/Divulgação

O pesquisador avalia que, com esta adição, será possível desenhar de forma mais exata políticas de ampliação da cobertura educacional.  “O Censo Escolar conta as crianças que já estão na escola, mas quantas estão de fora da escola? Essa diferença entre o número de crianças efetivamente existentes e o número de crianças matriculadas é a falta de cobertura da educação. Se você faz uma operação ruim de contagem do Censo Demográfico, você pode estar dizendo que todo mundo está na escola, quando na verdade não está”, assinala.

Ítalo Dutra, chefe de educação do Unicef, também vê o acréscimo como um ganho. “É importante a adição da pergunta, porque, de fato, a gente consegue ter um olhar mais seguro da população de 0 a 9 anos que está tendo seu direito à educação violado”, analisa.

Na proposta de garantir a efetivação do direito à educação, combatendo a exclusão, o Unicef conduz a iniciativa Busca Ativa Escolar. “É uma estratégia intersetorial, que busca identificar os serviços que existem no município, colocá-los para trabalhar juntos para identificar as causas, mapear onde estão as crianças e adolescentes que estão fora da escola e trabalhar intersetorialmente para mitigar essas causas e rematricular as crianças”, conta Ítalo.

Além de uma série de guias e materiais que descrevem a metodologia – articulando as áreas de saúde, assistência e educação -, a estratégia também inclui algumas ferramentas tecnológicas: um sistema de gestão integrada, um aplicativo e um canal de mensagem de texto. “Essas ferramentas têm por função gerar alertas de crianças e adolescentes fora da escola, transformar esses alertas em casos, manejar esses casos intersetorialmente e acompanhar as crianças e adolescentes que a partir da estratégia são rematriculadas”, explica.

Para Ítalo, com adição da checagem de crianças no Censo, a estratégia terá mais precisão para localizar quem está fora da escola. “Nos dados do Censo, a gente pode chegar ao nível de municípios e até mesmo de regiões dentro dos municípios identificando o número de crianças e adolescentes fora da escola a partir dos microdados que são disponibilizados. Então o Censo para nós é de grande valia”, analisa. “É fundamental ter políticas públicas e dados disponíveis para que se possa desenhar e pensar, no caso do Unicef, em ferramentas de apoio ao poder público para a garantia de direitos de crianças e adolescentes, e para o próprio poder público tomar decisões melhor informadas em relação à construção e à decisão de políticas públicas que estão a sua disposição”, completa.

Somada à checagem de crianças, Ítalo sublinha a importância de que se aperfeiçoe o levantamento dando também destaque aos adolescentes. “Eu chamaria atenção para o caso dos adolescentes com mais de 14 anos. Eles estão ainda em idade escolar obrigatória (que vai até os 17 anos) e, em termos percentuais, são a população mais atingida pela exclusão – chega a quase 50% das crianças e adolescentes fora da escola de acordo com as estimativas populacionais que a gente tem em mãos”, salienta.

Habilidades motoras e manuais

Outra alteração para 2020 foi a adição, no questionário amostral, de uma pergunta adicional no bloco de pessoas com deficiências. “É uma coisa importante, não relacionada diretamente ao bloco de educação, mas que o afeta. Agora há uma questão específica para dificuldades motoras e manuais. Antes se perguntava sobre capacidade de locomoção, subir escada, etc, mas agora se acrescentou um ponto dificuldades manuais, que eu acho bastante importante do ponto de vista da Educação Especial”, pontua Rogério.

Questão adicionada sobre habilidades motoras e manuais. Fonte: IBGE/Divulgação

Identificação de comunidades quilombolas

Outro ganho nas mudanças do questionário foi a inclusão da identificação de comunidades quilombolas. A proposta de adição da pergunta já tinha sido aprovada em 2016,  foi alvo de testes ao longo de 2017 e, mesmo com os cortes determinados para 2020, permaneceu.

“O Censo de 2010 foi o primeiro a incluir um bloco sobre populações indígenas. Nele, se perguntava sobre a identidade, a etnia e a língua falada. No de 2020, além de manter esses  pontos, passa-se também a perguntar sobre comunidades quilombolas. É uma pergunta muito simples: ‘se considera quilombola? Sim ou Não’ e se sim ‘Qual é o nome da comunidade?’. Apesar de menos detalhada que a da população indígena, é a primeira identificação nacional da residência e das características socioeconômicas da população quilombola”, conta Rogério.

Questão adicionada sobre identificação de comunidades quilombolas. Fonte: IGBE/Divulgação

Para o pesquisador, a adição pode ser importante no desenho de políticas que atentem para a superação das desigualdades educacionais. “A educação, pelo menos de Ensino Fundamental, está quase universalizada. O problema é que não é 100%. E esse pouquinho que falta de fato para chegar no 100% é muito seletivo. Fora, geralmente estão grupos populacionais que têm desvantagens acumuladas. Entre esses grupos, podem estar comunidades consideradas quilombolas. Até 2010, não tínhamos como saber isso. Agora é possível saber se alguma desvantagem específica se acumula em comunidades consideradas quilombolas”, analisa.

Reportagem: Júlia Daher
Revisão: Claudia Bandeira

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Como construir um novo FUNDEB que garanta o direito à educação?

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Entidades defendem FUNDEB permanente, capaz de expandir as matrículas na Educação Básica e garantir a valorização dos profissionais da área.

Divulgação/EBC

Divulgada hoje (24/06), nota técnica pretende informar a sociedade e subsidiar parlamentares para o debate sobre a renovação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB).

O FUNDEB é um fundo composto por recursos de tributos estaduais e municipais que são distribuídos de acordo com o número de estudantes matriculados em cada rede. Além dos impostos arrecadados de estados e municípios, o fundo conta também com um repasse da União, que equivale a 10% do total arrecadado pelos outros entes federados. Além disso, ao contrário de outras verbas para a educação, o FUNDEB não está sujeito às regras do Teto de Gastos (EC95/2016), que congelou o investimento em educação até 2026.

O modelo atual do Fundeb (2007-2020) subsidia mais de 40 milhões de matrículas de redes estaduais e municipais, desde à creche até o Ensino Médio. Apesar de ser o principal mecanismo de financiamento da Educação Básica no país, o fundo está com os dias contados: o modelo vence em 2020 e o Congresso deve aprovar uma nova proposta até o próximo ano.

Diante deste cenário, dez entidades reunidas no Comitê Diretivo da Campanha Nacional pelo Direito à Educação lançam posicionamento público em que expressam, em 12 pontos, princípios e alternativas legais para o novo Fundeb. Acesse na íntegra aqui.

As entidades avaliam que o modelo de fundo em vigor não tem sido capaz de universalizar a Educação Básica obrigatória (para a população de 4 a 17 anos), zerar a demanda de matrículas em creches (para a população de 0 a 3 anos), alicerçar a Educação de Jovens e Adultos (EJA) e garantir um padrão mínimo de qualidade para todas as matrículas ofertadas nas escolas públicas.

Com base nisto, defendem na nota que o fundo seja permanente, com recursos capazes de expandir matrículas na Educação Básica pública em todas suas etapas e modalidades, garantindo um padrão mínimo de qualidade e a valorização dos profissionais da educação.

Para que os recursos sejam suficientes para a adequada efetivação do direito à educação no país, o documento enfatiza a necessidade de incluir o Custo Aluno-Qualidade inicial (CAQi) como referência para o Fundo. O CAQi é um padrão mínimo de investimento que calcula quanto custa por ano, por etapa e modalidade da Educação Básica, por aluno, para se garantir insumos de qualidade em toda escola do país. Esses insumos vão desde a infraestrutura dos prédios, todos inclusivos, passando pelos materiais permanentes, até a garantia de condições de trabalho, formação e valorização das/os profissionais da educação e cumprimento do piso do magistério que atualmente é de R$ 2.577, 74 para 40h semanais. .

Intitulado “Novo Fundeb: em nome de um consenso que promova o direito à educação”, o documento é assinado por: Ação Educativa, Action Aid, Associação Nacional de Pesquisa em Financiamento da Educação (FINEDUCA), Centro de Cultura Luiz Freire (CCLF), Centro de Defesa da Criança e do Adolescente do Ceará (CEDECA-CE), Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra (MST), Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil (MIEIB), União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação (UNCME), União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME).

Reportagem: Júlia Daher
Revisão: Claudia Bandeira

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Semana de Ação Mundial mobiliza 200 mil pessoas em defesa do PNE

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Mais de 1200 atividades autogestionadas aconteceram em todo o país em defesa do monitoramento e da implementação do Plano Nacional de Educação (PNE)

Com o tema “Educação: já tenho um Plano! Precisamos falar sobre o PNE”, a Semana de Ação Mundial 2019 promoveu, entre os dias 02 e 09 de junho, mais de 1200 atividades autogestionadas. Durante uma semana, eventos acadêmicos, educativos e políticos foram realizados em escolas, praças públicas, bibliotecas comunitárias, universidades e secretarias de educação para debater o balanço das metas no 5º ano do Plano Nacional de Educação – Lei 13.005/2004.

Ao todo, foram mais de 190 mil pessoas foram sensibilizadas para participar do monitoramento do Plano Nacional de Educação (PNE) e da defesa da proposta para um novo Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação), permanente e robusto.

Andressa Pellanda“As 1200 atividades registradas demonstram muito mais que esse número, dado que o registro é realizado por um responsável pela atividade e muitas outras pessoas se unem ao debate. As ações, em grande parte político-pedagógicas, são de muita qualidade, gerando uma formação desses sujeitos, residentes em todos os estados do país, em torno da principal legislação para a área e isso reverbera através dos participantes para ainda outros, pois se tornam multiplicadores. É a formação de uma onda de cidadãs e cidadãos conscientes e envolvidos pela garantia do direito à educação no país”, analisou Andressa Pellanda, coordenadora executiva da Campanha Nacional pelo Direito à Educação.

Os números do PNE

O Plano Nacional de Educação foi organizado como uma agenda progressiva de cumprimento de suas metas. Isso significa que seus dispositivos estão dispostos em um cronograma de prazos, com tarefas distribuídas ao longo do tempo de sua vigência. Se uma tarefa agendada para 2015 não for cumprida, ela prejudica o andamento de outra tarefa agendada para 2016 e assim por diante. As metas estruturantes do Plano, com prazo até 2019, não foram alcançadas. Essa é a avaliação presente no Relatório de Balanço do PNE, elaborado pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação e lançado no último dia 27 de maio, no auditório da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília.

O documento demonstrou que, das 20 metas da Lei,  apenas 4 foram parcialmente cumpridas e as outras 16 metas permanecem estagnadas. Entre os destaques do relatório está a estagnação das metas 1, 2 e 3, referentes à universalização do acesso à Educação Básica. O lento avanço dos indicadores evidencia que, todos os anos, milhões de crianças continuam fora da creche, da pré-escola e dos ensinos fundamental e médio.

Em 2017, de acordo com a PNAD Contínua, apenas 34,1% das crianças de até 3 anos estavam matriculadas, bem abaixo da meta, de 50%. Em 2017, o aumento havia sido de apenas 2,2% em relação ao ano anterior. Já o dispositivo da meta 1 que prevê a universalização da Educação Infantil na Pré-Escola até 2016 encontra-se em atraso, pois 7% das crianças brasileiras ainda estavam fora da escola em 2017.

Situação semelhante acontece com os jovens do Ensino Médio, que ainda têm 8% de sua parcela fora da escola – outro dispositivo que previa a universalização do acesso até 2016.

Em relação à necessidade de redução das desigualdades por localização, região, classe social, previstas pela meta 8, pouco se avançou para chegar à meta de 12 anos de estudo para a população do campo, com 9,6 anos de escolaridade média; da região Nordeste, com 10,6; e dos 25% mais pobres do país, que passam, no máximo, 9,8 anos nas escolas.

A Semana de Ação Mundial e o Plano Nacional de Educação

A Semana de Ação Mundial é a maior atividade de mobilização da sociedade civil pelo direito humano à educação no mundo e desde 2003, quando foi criada, a Semana de Ação Mundial já mobilizou mais de 70 milhões de pessoas em todo o mundo, sob iniciativa da Campanha Global pela Educação. Com a coordenação da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, apenas no Brasil, mais de 1,5 milhão de pessoas foram mobilizadas em 16 edições.

O objetivo é fazer uma grande pressão sobre líderes e políticos para que cumpram os tratados e as leis nacionais e internacionais, no sentido de garantir educação pública, gratuita, equitativa, inclusiva, laica, e de qualidade socialmente referenciada para toda criança, adolescente, jovem, adulto e idoso que vive no Brasil.

Desde 2015, a edição brasileira da Semana de Ação Mundial também é dedicada a fazer o debate e o monitoramento do cumprimento das metas do PNE, já que a lei foi amplamente debatida com a sociedade e traz uma proposta de melhorar a educação para todas e todos.

*Com informações da Campanha Nacional pelo Direito à Educação

PNE chega à metade de seu período de vigência com 16 metas estagnadas e 4 com avanço parcial

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Balanço realizado pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação aponta estagnação na maioria dos dispositivos

Balanço do Plano Nacional de Educação - 2019 - 5 anos - Campanha Nacional pelo Direito à Educação - Semana de Ação Mundial - SAM

Em 2019, o Plano Nacional de Educação, previsto pela Lei 13.005/2014, completa cinco anos de vigência – e também de descumprimento. Das 20 metas elaboradas para aprimorar a qualidade da educação no país, apenas 4 tiveram avanços parciais. O restante caminha a passos lentos, o que torna a efetivação do PNE ao fim de 2024 uma realidade cada vez mais improvável.

“A educação está escanteada no Brasil desde 2015, a partir dos cortes de Joaquim Levy. Há uma clara limitação econômica obstruindo a realização do PNE, mas diante da crise iniciada em 2014, todas as decisões políticas tomadas desconsideram a consagração do direito à educação, especialmente sob Michel Temer. E isso tende a piorar com Jair Bolsonaro, inviabilizando o cumprimento do PNE até 2024”, analisou Daniel Cara, coordenador geral da Campanha Nacional pelo Direito à Educação.

Elaborado pela Campanha, o relatório que analisa a execução dos artigos, metas e estratégias com prazos intermediários revela dados alarmantes. O descumprimento do Plano, consequência dos desinvestimentos dos recursos públicos na área de educação e do escanteio da agenda, necessita ser debatido com urgência pela sociedade e pelos tomadores de decisão.

Acesse o relatório aqui.

Financiamento da educação em um cenário de retrocessos

Criado em 2007 e previsto no PNE, o mecanismo que calcula os valores necessários para garantir o acesso à educação pública de qualidade – chamado Custo Aluno-Qualidade Inicial e Custo Aluno-Qualidade (CAQi/CAQ) – enfrenta não só o descumprimento, como tem sido fortemente atacado por setores que defendem a lógica da privatização dos recursos educacionais.

A política de cortes que afetam a área da educação, iniciada no governo Temer com a aprovação da Emenda Constitucional 95/2016 e intensificada já nos primeiros meses do governo Bolsonaro, são o grande obstáculo atual para a universalização do acesso à educação de qualidade no país, por colocar em xeque o cumprimento das metas e estratégias estabelecidas pelo Plano Nacional de Educação atual e impactando severamente também o próximo plano, com vigência entre 2024 e 2034.

O descumprimento do PNE em números

Entre os destaques do relatório está a estagnação das metas 1, 2 e 3, referentes à universalização do acesso à educação básica. O lento avanço dos indicadores evidencia que, todos os anos, milhares de crianças continuam fora da creche, da pré-escola e dos ensinos fundamental e médio.

Em 2017, de acordo com a PNAD Contínua, apenas 34,1% das crianças de até 3 anos estavam matriculadas, bem abaixo da meta, de 50%. Em 2017, o aumento havia sido de apenas 2,2% em relação ao ano anterior. Já o dispositivo da meta 1 que prevê a universalização da educação infantil na pré-escola até 2016 encontra-se em atraso, pois 7% das crianças brasileiras ainda estavam fora da escola em 2017.

Situação semelhante acontece com os jovens do ensino médio, que ainda têm 8% de sua parcela fora da escola – outro dispositivo que previa a universalização do acesso até 2016.

Em relação à necessidade de redução das desigualdades por localização, região, classe social, previstas pela meta 8, pouco se avançou para chegar à meta de 12 anos de estudo para a população do campo, com 9,6 anos de escolaridade média; da região Nordeste, com 10,6; e dos 25% mais pobres do país, que passam, no máximo, 9,8 anos convivendo com a realidade escolar.

O relatório foi lançado nesta segunda-feira, 27/05, por ocasião do Evento Nacional da Semana de Ação Mundial 2019. O painel de lançamento, intitulado “O direito à educação em retrocesso: balanço do Plano Nacional de Educação e quanto custa a educação pública de qualidade no Brasil”, contou com a participação de Daniel Cara, coordenador geral da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, José Marcelino de Rezende Pinto, Prof. Dr. FFCLRP/USP, membro da Associação Nacional de Pesquisa em Financiamento da Educação (Fineduca), e Thiago Alves, Prof. Dr. PPGADM/UFG, co-fundador e coordenador do “Laboratório de Dados Educacionais” e coordenador do projeto Simulador de Custo-Aluno Qualidade (SimCAQ).

Com informações da Campanha Nacional pelo Direito à Educação

“A EJA não tem lugar no MEC atualmente”, afirma Sonia Couto

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Com a extinção da secretaria responsável pela EJA, o fim do organismo participativo da modalidade e a interrupção da distribuição de materiais didáticos, modalidade é abandonada pelo Governo Federal.

EBC
Sala de Educação de Jovens e Adultos (EJA) em Brasília / EBC

Os primeiros meses de governo Bolsonaro registraram várias incertezas para a Educação de Jovens e Adultos (EJA). Já no dia 2 de janeiro, ao nomear a equipe do Ministério da Educação, o presidente dissolveu a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI).

O órgão era responsável não apenas pela modalidade de EJA em específico, como também por outras modalidades cujos sujeitos, frequentemente, são também estudantes da EJA, como a Educação do Campo e a Educação nas Prisões.

Em seu lugar, foram criadas duas novas secretarias: a Secretaria de Alfabetização e a Secretaria de Modalidades Especializadas da Educação. No decreto que as instituiu, entretanto, não há nenhuma diretoria específica dedicada à modalidade.

As estratégias e princípios da EJA tampouco aparecem no desenho atual da Política Nacional de Alfabetização. Meta dos 100 dias de governo assinada em 11 de abril, o documento tem uma única menção à Educação de Jovens e Adultos: o desenvolvimento de materiais didático- pedagógicos.

O Programa Nacional do Livro Didático (EJA), entretanto, teve sua última distribuição de livros em 2016: é o que afirma  Luiz Alves Junior, diretor presidente da Global Editora, única editora no Brasil que atende estudantes de EJA no Ensino Médio.

“Temos um universo grande, de milhões de estudantes que estão marginalizados pelo governo. De jovens e adultos que não têm material para dar continuidade aos estudos, não têm acesso ao material didático há 3 anos. Este é o maior crime com estas pessoas. Eu considero isso uma tremenda traição a este povo. A preocupação da editora é colher neste momento alguma informação do governo sobre a continuidade da atenção à EJA. O próprio MEC não tem ninguém respondendo até o momento como coordenação de EJA”, relata.

Ainda agravando a conjuntura, a Comissão Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos (CNAEJA), que reunia representantes de movimentos sociais e da sociedade civil para assessorar a política de EJA no MEC,  foi extinta no início de abril por um decreto federal que modificou o Sistema Nacional de Participação Social.  

Diante deste cenário de incertezas, o especial Educação em Disputa: 100 dias de Bolsonaro ouviu três especialistas no assunto:

Roberto Catelli Jr., pesquisador da EJA, doutor em educação pela Universidade de São Paulo (USP) e coordenador executivo da Ação Educativa

Sonia Couto Feitosa, doutora em educação pela Universidade de São Paulo (USP), professora aposentada da Rede Municipal de Educação de São Paulo e diretora do Instituto Paulo Freire

Miguel Arcanjo Caetano, representante do Fórum EJA na Comissão Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos (CNAEJA/SECADI/MEC)

Para começar, você poderia fazer um breve panorama sobre a escolaridade de jovens e adultos no Brasil atual?

ROBERTO CATELLI: Sabemos que cerca da metade dos brasileiros com 15 anos ou mais não concluiu o Ensino Fundamental no Brasil. É uma dívida social enorme. Temos cerca de 3 milhões de matrículas e cerca de somente metade dessas pessoas concluindo um período letivo. Falta investimento do Estado na modalidade, que é marginal no país. Tem o menor orçamento e pouco se investe na formação de educadores, metodologias e criação de escolas apropriadas para jovens e adultos.

SONIA COUTO: A maioria é composta por pessoas que não conseguiram se alfabetizar na infância. Algumas tiveram uma passagem pela escola, mas não conseguiram dar continuidade por questões financeiras. É um público bastante diverso na sua faixa etária. É também diverso na questão étnica, tem indígenas e quilombolas. Temos, principalmente, pessoas de origem pobre.  Pessoas do campo. Muitas mulheres. Adultos que não conseguiram terminar sua escolaridade. Alguns nunca chegaram a iniciar, outros começaram, mas tiveram que largar. São mais de 12 milhões de brasileiros.

MIGUEL CAETANO: O Brasil tem uma população em torno 25 milhões de jovens entre 15 e 29 anos ou mais de idade que não frequentam a escola e que não têm o Ensino Fundamental completo. O número de estudantes matriculados na modalidade EJA é mais de 3,7 milhões de pessoas. (INEP/MEC,2017). Da população com 15 anos ou mais de idade, há uma estimativa de 11,5 milhões de analfabetas [7,%]. (PNAD/IBGE,2017). Dito isto, é óbvio que o ideal seria fomentar polÍticas públicas para superar o analfabetismo no Brasil, compreendendo que a ação alfabetizadora deve oportunizar a continuidade dos estudos em turmas de Educação de Jovens e Adultos. Pois, do contrário, todo esforço feito a partir de 2003 com o PBA –Programa Brasil Alfabetizado seria inócuo.

E o que é imprescindível para uma boa política de EJA?

ROBERTO CATELLI: É importante levar em conta a diversidade de seus sujeitos, propondo modelos educativos que contemplem a heterogeneidade e não simplesmente um padrão homogêneo que não atende aos diversos sujeitos: idosos, jovens, trabalhadores urbanos e rurais, jovens em liberdade assistida, encarcerados e um grande conjunto de pessoas que. por diversas razões, foram excluídas da escola.

Além disso, é necessário investir em currículos adequados, criação de espaços educativos de fácil acesso para estes jovens e adultos e lançar mão de um conjunto de políticas intersetoriais que possam promover a permanência desses sujeitos nesse espaço educativo.

SONIA COUTO: Primeiro, vontade política de conhecer a EJA como direito, não favor ou caridade. Pensar que essas pessoas tiveram esse direito negado, há uma dívida social com elas. É imprescindível o reconhecimento de que essas pessoas têm direito de ler e escrever, de ter acesso à tecnologia, de ter conhecimentos matemáticos, de conhecer seu território, de saber as questões sociais que permeiam sua vida. Segundo, o financiamento. São duas coisas que andam juntas. Por mais que se tenha boa vontade, não se faz política sem recurso. E a EJA sempre foi privada disso. Teve menor índice de investimento. Às vezes, os políticos entendem a educação como gasto. Mas ela tem que ter uma centralidade e, por isto, precisa de recursos adequados. Aliado a tudo isto tem uma questão social de que muitas escolas não querem ofertar a EJA. Estados e municípios precisam ter incentivo para ofertá-la. Como nos recursos do FUNDEB os percentuais para outras modalidades são maiores, as escolas acabam valorizando outras modalidades.

MIGUEL CAETANO: A EJA necessita de muitas ações políticas para que esta modalidade cumpra seu papel social e resgate o direito à escolarização desta população que foi abandonada pelo estado. Isto  exigirá, de gestores e gestoras e dos governos, compressão de que a adoção de uma política pública específica para estes sujeitos não se constrói de forma solitária, mas com a participação da sociedade como um todo, de modo a superar formas veladas, sutis e/ou explícitas de exploração e exclusão, das quais a desigualdade se vale. Para isso, será preciso revisitar os documentos já construídos por todos os movimentos que orbitam em torno da modalidade.

Quais ações, programas e políticas desenvolvidas para a EJA foram implementadas nos últimos anos? Como funcionavam?

ROBERTO CATELLI: Tivemos o Programa Brasil Alfabetizado no campo da alfabetização, programas específicos para a população do campo, como o Saberes do Campo, o Projovem e também o PROEJA, que aliou a formação escolar com a profissional. Elas conseguiram atingir públicos específicos com diferentes perfis, mas não chegaram a ter o alcance que poderiam para fazer com que o país avance no processo de escolarização de jovens e adultos.

SONIA COUTO: No começo do século passado, a preocupação com a EJA era inexistente. Só a partir de 1947 houve um dos primeiros programas que se dedicaram a jovens, adultos e adolescentes. Como outros programas, ocorreu em caráter de campanha. O grande problema que atinge a EJA é que os programas federais não são pautados em uma política, e sim em caráter de campanha, de assistencialismo. Procuram dar respostas imediatas a um problema que é secular e que precisa de uma política centrada em sua resolução.

Tivemos o sistema Paulo Freire, que foi um divisor de águas nessa questão da educação para adultos. Com a saída de Paulo Freire, o Mobral perpetuou até 1985. Foi então fundada a Fundação Educar, gerida pelo governo federal para apoiar as Secretarias na EJA.  Aqui em São Paulo, esse trabalho não era desenvolvido pela Secretaria de Educação, mas pela de Bem Estar Social. Então a EJA estava deslocada de seu âmbito, que deveria ser a educação. Depois, com Collor, houve o Programa Nacional Alfabetização e Cidadania (PNAC), seguido pelo Alfabetização Solidária (PAS) do Fernando Henrique. E, desde 2003, temos o Programa Brasil Alfabetizado (PBA).

Todos eles têm caráter de repasse de recursos, não existe uma definição, um alinhamento metodológico.  Há uma parceria feita com instituições que se incumbem de fazer o acompanhamento, dar formação, mas cada uma com sua linha metodológica. Então acontece de acordo com os interesses de quem está desenvolvendo. Não existe política nacional que amarre tudo isso.

MIGUEL CAETANO: 1 – O Programa  Brasil Alfabetizado – PBA : que possui uma flexibilidade para atender uma  diversidade regional e de público em um país com as dimensões do Brasil. Contempla várias metodologias e práticas. Teve seu início em 2003 sem garantir a continuidade da escolarização.

2 – Em 2012, após muita luta dos movimentos sociais, a Resolução/CD/FNDE nº 48, de 2 de outubro de 2012, editada para garantir a abertura de novas turmas de EJA com auxílio do governo federal.

3 – Proeja FIC:  Associar cursos de qualificação profissional (FIC) a turmas de EJA (Ensino Médio ou Fundamental) novas ou em desenvolvimento.

4 – Proeja Técnico: Articular EJA e cursos técnicos, nas formas integrada e concomitante.

5 – Pronatec EJA: Matrículas de EJA (ensinos fundamental e médio) articulada à Educação Profissional

E hoje, que ações, programas e políticas têm sido desenvolvidos?

ROBERTO CATELLI: Vivemos hoje uma grande crise, não temos clareza sobre os destinos do programa de alfabetização, o Projovem foi extinto e o programas para o campo vem sendo descontinuados. Nem mesmo material didático para a modalidade está sendo distribuído pelo governo. Não há programas ou propostas no nível federal desde, pelo menos, 2016.

SONIA COUTO: O PBA ainda está sendo ofertado, mas com uma redução absurda. Para se ter uma ideia, em 2013/2014, o PBA atendeu mais de 1 milhão de pessoas. Em 2014, 7961 mil. Hoje, apenas 250. Ou seja, menos de ¼ do que se atendia.

E a população de pessoas não alfabetizadas não diminui. Porque além da oferta para alfabetização ser pequena, não há continuidade. As pessoas aprendem a ler e escrever e não conseguem vagas para seguir sua escolarização. Então, entram em um processo de esquecimento. Chegam a aprender algo, mas com o tempo esquecem. O processo tem que ser contínuo. Terminou a alfabetização, segue ao Fundamental e então ao Médio. Mas, infelizmente, as portas se fecham a cada dia.

Eu dei aula na rede pública por 31 anos. E vi como a escola acaba criando estratégias para não fazer essa oferta. Por exemplo, o aluno chegava perguntando se tinha vaga. Se falava que não. Mas para a Secretaria se falava que não havia demanda. Então, há uma demanda invisibilizada e a falsa ausência de demanda justifica o fechamento da EJA.

MIGUEL CAETANO:  A partir de 2017, o retrocesso tem acabado com  tudo que conseguimos construir a duras penas no MEC,  inclusive permitindo, com sua omissão, o fechamento indiscriminado de  turmas de EJA em todo brasil e, agora em 2019, com as indefinições no ministério e o fim da SECADI, a secretaria que se propunha ao menos ouvir os reclames dos movimentos sociais, ficamos órfãos de vez.

E quem está cuidando da EJA no MEC hoje?

ROBERTO CATELLI: Até 2018 havia a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), uma secretaria dedicada ao tema da diversidade. Com a posse de Bolsonaro, um dos primeiros atos do governo foi extinguir a SECADI. Ao que se sabe, decretou-se também o fim da política de EJA no governo federal. Embora ela tenha sido alocada formalmente na Secretaria de Educação Básica (SEB), não há diretoria ou coordenação responsável pela EJA. Ela existe só no papel, não há programa, gestor, proposta para a modalidade. O programa de alfabetização também só se refere às crianças. É trágico, considerando nossa enorme dívida social no campo da educação.

SONIA COUTO: Com a extinção da SECADI, que era a secretaria em que a EJA estava abrigada, foram criadas a SEMESP e a Secretaria de Alfabetização. Então a gente percebe que há um não lugar da EJA. A EJA não tem lugar dentro do MEC atualmente. Se o cenário está complicado para as modalidades que sempre tiveram prestígio, imagina para a EJA, que não tinha prestígio social.

A gente ainda tem alguma coisa de PRONATEC, em parceria com o Sistema S, mais voltado ao Ensino Técnico.  Em São Paulo, tem o Movimento de Alfabetização de Adultos (MOVA). Mas, em nível federal, apenas o PBA.

Lastimo muito que vários órgãos de participação popular tenham sido extintos, entre eles a Comissão Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos (CNAEJA), que era uma comissão que eu e o Catelli fazíamos parte, composta por diferentes segmentos, e que tinha por responsabilidade assessorar o Ministro da Educação no estabelecimento de uma política pública para a EJA. Mesmo em governos mais progressistas era uma missão difícil, mas tínhamos um momento de escuta. Íamos até o MEC, ouvíamos as propostas, falávamos das nossas pautas. Construímos um documento de Política Nacional de EJA, que delineava quais os pontos e diretrizes necessárias para a melhoria da qualidade da EJA no Brasil. Com a extinção desse órgão, nem este momento de escuta existe mais. Nem nós sabemos como se está pensando a política, nem o MEC ouvirá nossas demandas e pautas. Infelizmente, essa ausência de diálogo vai comprometer muito a qualidade e a oferta de EJA no Brasil.

MIGUEL CAETANO: De janeiro para cá fomos jogados no vento, não sabemos nem se ainda existimos  na estrutura do MEC, pois o mesmo não se pronuncia oficialmente.

Silêncio institucional

O especial tentou contato com o Ministério da Educação e enviou à assessoria de imprensa do órgão alguns pedidos de esclarecimento sobre a política para a modalidade. Até hoje, entretanto, não houve resposta. As informações solicitadas foram:

Após a dissolução da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), as atribuições da Educação de Jovens e Adultos (EJA) migraram, formalmente, para a Secretaria de Educação Básica (SEB). No organograma do Ministério da Educação (MEC) disponível no site do governo federal, entretanto, não há nenhuma diretoria ou profissional dedicado exclusivamente à modalidade. Quem é atualmente responsável pela EJA? Em que diretoria a modalidade está alocada?

Que ações, programas e políticas serão realizadas para esta modalidade?

No site do Ministério, não há nenhuma informação recente sobre o Programa Brasil Alfabetizado. Qual é a perspectiva para o programa?

O PNLD EJA desde o ano passado não distribui livros. Ele será descontinuado?

Reportagem: Júlia Daher
Revisão: Ana Luiza Basílio e Denise Eloy

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O #EducaçãoEmDisputa: #100DiasDeBolsonaro é uma parceria De Olho nos Planos, Ação Educativa e Carta Educação.

Militarizar as escolas é a solução para a educação?

2 respostas

O governo Bolsonaro incentiva a militarização das escolas, mas o modelo está longe de ser a solução para a educação no País

Valter Campanato/ Agência Brasil
Valter Campanato/ Agência Brasil

Tão logo aconteceu o ataque à escola Raul Brasil, em Suzano, na Grande São Paulo, o governo apresentou a “solução” para o ocorrido, que deixou um saldo de 10 mortos: militarizar a escola. A intenção foi sinalizada pouco mais de uma semana depois, no dia 22 de março, pelo então ministro da educação Ricardo Vélez Rodríguez, afastado do cargo no início do mês de abril.

Dias antes, o governo federal havia anunciado a liberação de 10 milhões de reais para o Distrito Federal militarizar mais 36 estabelecimentos de ensino até o fim do ano. Desde a posse do governador Ibaneis Rocha (DEM), em janeiro, o entusiasta do modelo inaugurou quatro escolas do tipo.

No início do ano, uma reformulação no Ministério da Educação (MEC) também deu origem a um subórgão dedicado exclusivamente à militarização das escolas. Braço da Secretaria de Educação Básica (SEB), o órgão tem como atribuição a promoção de parcerias com a PM, os bombeiros e o Exército.

A expansão das escolas militares não é novidade. Entre 2013 e 2018, inclusive sob gestões petistas, houve um aumento de 212% no número de unidades: de 39 para 122 em todo o País. A tendência é que este número cresça ainda mais.

Com a nova composição do Ministério da Educação, agora chefiado pelo economista Abraham Weintraub, especialistas em educação acreditam que o tema da militarização deve ter menor ênfase, dada a perda de espaço dos militares no poder, e o crescimento da intenção de privatizar a educação. Ainda assim, fica a pergunta: militarizar as escolas é um caminho para melhorar a qualidade da educação brasileira?

Militarizar impacta a qualidade?

Desde a campanha eleitoral, Bolsonaro tem citado o bom resultado das escolas militares para defender o modelo. Mas será a transposição para o ambiente escolar da disciplina dos quartéis a responsável pelo “milagre”?

Alesandra de Araújo Benevides e Ricardo Brito Soares, da Universidade Federal do Ceará, se debruçaram sobre os números das unidades existentes no estado e fazem algumas ponderações. O estudo atesta: em testes de desempenho, os alunos de escolas militares alcançam de fato melhores indicadores. “No Enem de 2014, a pontuação média em Matemática das escolas militares estaduais foi de 514,15 pontos contra 454,13 nas não militares”, anota a pesquisa.

Tudo resolvido, então? Longe disso. As/os pesquisadoras/es buscaram as causas dessa diferença. Uma delas está no fato de que as unidades militares recebem mais investimentos do que as escolas regulares.

“As escolas do Ceará contam com alguma autonomia financeira, uma vez que recebem recursos não só da Secretaria da Educação Básica, mas também da Secretaria da Segurança Pública e Defesa Social”, explica Alesandra Benevides. Além disso, as famílias dos alunos são obrigadas a pagar uma taxa anual, o que amplia as receitas. Pergunta: com mais recursos, as escolas não militarizadas não alcançariam índices semelhantes de aprendizado?

Há ainda outro fator importante: o acesso às escolas militares não é tão fácil. Uma espécie de vestibular seleciona os melhores estudantes, processo inexistente nos demais estabelecimentos públicos.

Para testar o impacto da seleção dos alunos no resultado do modelo, as/os pesquisadoras/es compararam o desempenho dos estudantes com o mesmo nível de proficiência em escolas militares e não militares. A desvantagem, neste caso, despenca: “No Spaece [Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará], a distância cai de 50 para 18 pontos”, afirma Benevides.

Como funciona?

Quando as redes públicas aderem à proposta, as escolas passam a ter uma gestão compartilhada entre as secretarias de Educação e as Polícias Militares ou o Exército. A parte administrativa fica nas mãos dos PM ou de oficiais das Forças Armadas, que assumem postos na diretoria, administração e inspeção disciplinar. A pedagogia, ao menos por enquanto, continua sob responsabilidade de especialistas em educação.

A melhora tão pouco significativa no desempenho escolar não parece compensar os danos colaterais. No sistema militarizado, os alunos convivem com regras rígidas: apresentam-se diariamente em ordem-unida (formação de tropa). As meninas são obrigadas a usar coque e os meninos, cabelos curtos. Os PM ou militares fardados atuam como bedéis e costumam transformar os intervalos de aulas e o recreio em uma imitação dos banhos de sol em penitenciárias.

A rigidez extrema preocupa os educadores. Segundo o pesquisador da Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais (Flacso), André Lázaro, “a escola não é ambiente de obediência e hierarquia cega, mas de diálogo. No sistema militarizado, não se discute, se obedece. Não se constitui cidadania se os alunos não pensam. Alimenta-se uma ditadura”.

Andressa Pellanda, coordenadora executiva da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, estudou em uma escola militar federal por sete anos e afirma que estes colégios têm uma estrutura pedagógica – quadro de profissionais e estrutura física – melhor que a dos colégios militarizados e passados para a PM. Ainda assim, pondera questões importantes sobre sua vivência:

“O colégio militar federal tem estrutura física e de quadros profissionais excelente. Mas vivemos lá dentro, de forma estrutural, uma educação que não ensina a ter voz e a debater as estruturas. O que salvava eram os professores que, dentro da sala de aula, tornavam o ambiente mais crítico e democrático”.

Ela acrescenta: “só fui aprender o que é ter a prerrogativa de fazer reivindicação na universidade. E isso diz muito sobre o que se ensina para esses jovens de colégios militares a respeito da democracia. Não somos nós que construímos e refundamos as instituições, elas são como são e, como nos falavam no colégio quando estávamos fora da regra ou quando questionávamos algumas ‘ordens’, ‘aqui é assim, se não gosta, vai pra outro colégio’. Aceite ou deixe. Não tente mudar ou dialogar. E isso é fundamentalmente antidemocrático.”

Também não convence a comunidade educacional o discurso de que as escolas militares seriam capazes de conter a violência. A educadora social e doutora em educação pela Faculdade de Educação da USP, Irandi Pereira, entende ser necessário levar em conta não só o contexto escolar. “A violência é estrutural e está ligada a diferentes demandas da sociedade que muitas vezes não são cumpridas.”

Irandi acrescenta: “Precisamos discutir a segurança da população, da comunidade, do entorno onde estão não só as escolas, mas os centros de saúde, de cultura, lazer. A violência está em todos os lugares por ausência de políticas públicas. O que quero dizer é que discutir o ocorrido em Suzano é avaliar o que se passa em uma sociedade refém da ausência do Estado e o que de fato são ações públicas qualificadas que cuidem do cidadão, o considere, pense na evolução de uma sociedade que reduza as desigualdades sociais.”

Esse tipo de preocupação passa longe dos gabinetes de Brasília. Segundo Bolsonaro e sua turma, a fórmula para a melhoria da qualidade da educação brasileira resume-se a bater continência, hastear a bandeira e cantar o Hino Nacional. A tendência é o País continuar a produzir analfabetos funcionais, mas disciplinados.

Reportagem: Ana Luiza Basilio
Revisão: Denise Eloy e Júlia Daher

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O #EducaçãoEmDisputa: #100DiasDeBolsonaro é uma parceria De Olho nos Planos, Ação Educativa e Carta Educação.

Acompanhe também os outros conteúdos do especial:

– 100 dias de governo Bolsonaro e a educação: o que aconteceu até agora
– Qual é o impacto da extinção da secretaria responsável pelo Plano Nacional de Educação
– Especialistas avaliam fim de secretaria ligada à diversidade e inclusão
– Educação: mediocridade autoritária como política de governo
– Na educação domiciliar, os familiares devem prever plano pedagógico
– Por que o investimento em estudantes da educação pública está ameaçado?


Manual da Semana de Ação Mundial já está disponível para download!

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Como o mote “Educação: já tenho um Plano! Precisamos falar do PNE”, a Semana de Ação Mundial (SAM) ocorrerá entre os dias 2 e 9 de junho e já conta com mais de 900 atividades inscritas

Anualmente, durante uma semana, diversas atividades coordenadas pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação são promovidas em escolas, creches, universidades, sindicatos, praças, bibliotecas, conselhos e fóruns de educação e secretarias.

Chamada de Semana de Ação Mundial (SAM), a mobilização tem como intuito de fazer pressão sobre líderes e políticos para que cumpram os tratados e as leis nacionais e internacionais de garantia de uma educação pública, gratuita, equitativa, inclusiva, laica, e de qualidade para todas as crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos que vivem no Brasil.

Em cada ano, um tema específico é escolhido. Neste ano, como o mote “Educação: já tenho um plano! Precisamos falar sobre PNE”, a semana pautará o monitoramento e a implementação deste grande marco legal.

O Plano Nacional de Educação é um documento aprovado em 2014 que contém metas e estratégias para a garantia efetiva do direito à educação no Brasil. Ele tem validade de 10 anos, ou seja, em 2019 o PNE completa 5 anos. Mesmo na metade do percurso, nenhuma meta foi integralmente cumprida até agora. Por isto, é importante exigir o cumprimento dos compromissos firmados pelo governo brasileiro.

Como participar da SAM 2019?

Qualquer pessoa, grupo ou organização pode participar da SAM, discutindo o tema e realizando atividades em creches, escolas, universidades, sindicatos, praças, bibliotecas, conselhos, e secretarias, envolvendo todas e todos os que se interessam pela defesa da educação pública, gratuita e de qualidade no Brasil.

As inscrições para o recebimento de materiais estão abertas até o dia 1 de maio, por este formulário. Como o envio de materiais é limitado, é recomendável não deixar para se inscrever de última hora.

Quem quiser fazer download dos arquivos digitais , pode baixar as artes para divulgação e o manual técnico da semana no site da SAM. Neste ano, o manual conta com versões acessíveis de interpretação de Libras e QR Code para facilitar a leitura por meio de aplicativos para pessoas cegas ou portadoras de baixa visão.

Com o apoio das informações contidas no Manual, é possível desenvolver atividades, rodas de conversa, seminários, atos públicos, mesas, debates e palestras.

Saiba mais:

– MEC extingue SASE, Secretaria responsável por articular o PNE
– Teto de Gastos inviabiliza a implementação do Plano Nacional de Educação
– Especialistas avaliam o impacto da dissolução da SECADI
– 17 países pressionam o Brasil sobre a implementação do Plano Nacional de Educação
– “Não dá mais para fazer política pública sem ouvir as vozes dos/as estudantes”