Objetivo dedicado à sustentabilidade é uma novidade, mas seguem as disputas para que uma educação ambiental com perspectiva crítica seja assegurada
Texto: Nana Soares || Edição: Claudia Bandeira
Uma novidade significativa do novo Plano Nacional de Educação (PNE, lei 15.388/2026) em relação à versão anterior foi a inclusão de um objetivo sobre sustentabilidade e educação ambiental. O objetivo 8, “Promover a educação ambiental e o enfrentamento das mudanças do clima em todos os estabelecimentos de ensino”, não estava previsto no projeto original do Executivo e foi adicionado durante a tramitação. Em sua versão final, conta com três metas e 25 estratégias que versam principalmente sobre mitigação e adaptação às mudanças climáticas e sobre educação ambiental.
Embora a inclusão dessa agenda seja celebrada por especialistas e ativistas, especialmente por contemplar grande parte das sugestões propostas pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação em seu caderno de emendas, as pessoas ouvidas para essa reportagem também apontam limitações no texto, resultado das disputas políticas no campo. Entre elas, a falta de ênfase na educação ambiental com perspectiva crítica, que aborda o problema de forma coletiva e não individual, e a ausência de metas e estratégias que enfrentem as causas estruturais da crise climática. O texto também não faz menção ao racismo ambiental.
“Embora agora tenhamos um objetivo específico, temos questões com a forma ampla que os conceitos [de sustentabilidade] foram colocados no texto, porque se eles dão possibilidades para a nossa atuação, também acabam abrindo brechas para a apropriação pela esfera privada”, pondera Luana Pommé, coordenadora nacional do setor de educação do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e membro da Campanha Nacional pelo Direito à Educação. “Há uma disputa colocada, porque o agronegócio também pode trabalhar nas escolas sob o manto da sustentabilidade e, para esse setor, a escola já é vista como território importante para formação ideológica”, diz.
A professora da UFABC, Mariana Tambellini Faustino, especialista em formação de professores, educação ambiental e membro do grupo de pesquisa em Educação Ambiental e Formação de Educadores (GPEAFE/USP), converge com essa interpretação. Ela explica que, atualmente, uma das principais leituras do conceito de sustentabilidade está atrelada à ideia de desenvolvimento. “Dentro de uma educação ambiental crítica já se sabe que no nosso sistema, seguir na linha de produção desenvolvimentista significa exploração de pessoas e recursos. Não existe pensar sustentável em contexto de injustiça climática e ambiental, é preciso pensar no bem-estar de todos, inclusive as comunidades que estão em maior risco e vulnerabilidade”, diz. “Mas ainda é um ganho ter conseguido um objetivo que versa sobre questões do meio ambiente”.
Além do Objetivo 8, a sustentabilidade socioambiental também compõe as diretrizes do novo PNE. Aspectos socioambientais ou educação ambiental são mencionados ainda em estratégias dos objetivos 1, 3, 4, 5, 6, 9, 14, 16, 17 e 19. Dentro do objetivo 8, a meta 8.a) estabelece que as redes de ensino devem desenvolver e implementar planos para prevenção, mitigação e adaptação às mudanças climáticas; a meta 8.b) diz que todos os estabelecimentos de ensino devem ter estrutura física e instalações que atendam padrões de conforto térmico; e a meta 8.c) estabelece que a educação ambiental deve ser promovida com base na Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) e nas diretrizes curriculares nacionais do Conselho Nacional de Educação.
A Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) existe desde 1999 e estabelece princípios, diretrizes e objetivos para a Educação Ambiental no Brasil, tendo sido atualizada em 2024 para inserir conteúdos sobre mudanças climáticas, proteção da biodiversidade e os riscos e emergências socioambientais. Seu conteúdo é elogiado, mas segundo as ativistas dessa área, ela está longe de ser implementada em sua totalidade, tendendo a ser utilizada de maneira pontual, em projetos como hortas ou ações em datas especiais. “A política em si traz um conteúdo robusto, mas não toma forma no chão da escola”, diz Luana Pommé. Também é essa a avaliação da professora Mariana Tambellini, que ressalta que a PNEA articula conhecimento científico, valorização do território e dos aspectos sociais, “é uma política que tem os pés aterrados no território e que leva diferentes culturas e perspectivas em consideração”, diz. “Por já termos diretrizes e políticas consolidadas, bem pensadas, escritas, e relevantes é que se propunha inserir uma meta que versasse sobre fazer valer esses documentos já existentes”, acrescenta.
Educação ambiental crítica: do individual ao coletivo
O que Mariana e Luana defendem é uma educação ambiental que não se limite a ensinar soluções individuais, mas sim sobre ação coletiva e calcada nos territórios, problematizando também o modelo econômico. “O objetivo 8 não diz isso dessa forma, não toca nessas questões, e por isso abre brechas, mas também é reflexo do jogo de forças no Congresso”, reforça Luana Pommé, do MST.
“Para nós é nítido que o tema das mudanças climáticas, da questão ambiental e o que se chama de sustentabilidade ambiental têm relação com o modo de produção do capitalismo, e por isso é impossível fazer o debate sem tocar nesse tema. A educação ambiental tem se constituído historicamente culpando o indivíduo, até para desviar do problema, os programas são voltados para o que as pessoas podem fazer quando escovam os dentes, sobre o uso de canudo, reciclagem, e é claro que estas são ações importantes, mas não são estruturais. Uma educação ambiental que não fala sobre nossa forma de produção, sobre como produzimos e impactamos a natureza, deixa de cumprir sua função de formação efetiva”, diz Luana. “No limite, estamos falando de enfrentar o que efetivamente causa as crises e mudanças climáticas e a destruição ambiental, de vincular essa reflexão crítica aos processos educativos”.
Mariana Tambellini, professora da UFABC, reforça a ideia de que educação ambiental deve se dar a partir da coletividade e da comunidade. “A ideia é que é preciso entender que as pessoas precisam tomar consciência sobre o que vivemos e que é preciso fazer algo dentro da comunidade. Esse algo tem a ver com uma movimentação política – e por isso é tão relevante pensar, por exemplo, no protagonismo juvenil nos grêmios estudantis, e também ações de mitigação dos eventos climáticos que já acontecem e que vão aumentar em frequência e intensidade”, diz Tambellini, definindo isso como a criação de “escolas resilientes”.
Ela, que elogia a PNEA por não tratar a educação ambiental como seara exclusiva das ciências biológicas, preocupa-se com a formação de docentes para esse tema – tópico que no PNE apareceu nas estratégias 8.20 e 8.21. “A educação ambiental já há muito tempo é entendida como tema transversal, mas o que isso significou é que foi escanteada, porque ninguém tinha a obrigação de cumprir com esse currículo. Na formação de docentes é a mesma coisa: não ser uma disciplina obrigatória faz com que pouquíssimos tenham acesso a ela e nas condições adequadas. É comum que profissionais cheguem nas escolas sem contato prévio com o tema, e aí a tendência é desenvolver a educação ambiental nos moldes que ela vem se dando, nessa perspectiva de ações individuais”, explica ela. Por isso, Mariana Tambellini se preocupa com a efetiva implementação do que agora está no Plano Nacional de Educação. “A questão é como colocar em prática, porque não vejo caminhos claros para envolver uma gestão escolar sobrecarregada e preocupada em cumprir slides que já chegam prontos. Como envolver uma comunidade que está completamente alheia pra falar que educação ambiental é importante?”
Mitigação e adaptação
As duas primeiras metas e as 13 primeiras estratégias do objetivo 8 do novo PNE versam sobre mitigação e adaptação das unidades de ensino para as mudanças climáticas. Elas tocam em vários pontos, como: conforto térmico, adequação das instalações escolares públicas aos efeitos da mudança no clima, transporte, alimentação, gestão de resíduos, consideração de riscos geológicos e hidrológicos, adoção de tecnologias eficientes, gestão otimizada dos recursos energéticos e financiamento e colaboração entre entes federados para as ações de mitigação e adaptação. “É importante pensar em planos de contingência porque, no cenário atual de emergência climática, não são todos que sofrem da mesma maneira, e populações mais pobres e vulneráveis sentem mais as consequências. Então é preciso reforçar a educação ambiental, mas não nos moldes que se entendia antes. A preocupação é que se olhe para os sintomas sem tentar curar a causa”, diz Mariana Tambellini.
A coordenadora nacional de Educação do MST, Luana Pommé, reforça esse ponto: “é claro que é para olharmos o consumo de água, tentar emplacar alguma prática sustentável nas escolas, mas a educação ambiental precisa passar pela pedagogia: como as crianças se relacionam com a terra e com o trabalho ligado à terra? A infraestrutura é fundamental, mas o cerne da questão da educação ambiental não é esse”, defende Luana.
Ausências: alimentação escolar e racismo ambiental
Se o PNE possui, no objetivo 8 e em outros trechos, uma redação ampla e que permite disputa na implementação, também tem suas ausências. Na educação ambiental e justiça climática a mais sentida foi o combate ao racismo ambiental, agenda que reivindica que as políticas ambientais e climáticas reconheçam que os impactos da crise climática não atingem todas as pessoas da mesma forma – populações negras, periféricas, quilombolas, indígenas, do campo e tradicionais seguem mais expostas à falta de saneamento, enchentes, poluição, insegurança alimentar e violência territorial. Reverter esse cenário englobaria ações como incluir o recorte racial nas políticas climáticas, garantir a participação das comunidades afetadas nas decisões ambientais, proteger territórios tradicionais, investir em infraestrutura urbana nas periferias e possibilitar o acesso mais justo ao financiamento climático.
O caderno de emendas da Campanha sugeria que o PNE incluísse a promoção de ações educacionais, intersetoriais e multidisciplinares dirigidas ao combate ao racismo ambiental, visando o enfrentamento de discriminações que sofrem as populações negra, quilombola e indígena, particularmente agravadas pelas mudanças climáticas e pela degradação ambiental – demanda que não foi incorporada. Essa ausência não espanta, uma vez que o acordo entre os Poderes para a aprovação deste PNE foi evitar temas “polêmicos” ou “ideológicos”, como as demandas de gênero, raça e sexualidade.
Para Mariana Belmont, pesquisadora e Assessora de Clima e Racismo Ambiental de Geledés – Instituto da Mulher Negra, existe uma dificuldade histórica do Estado brasileiro em enfrentar desigualdades raciais como parte central da agenda ambiental e climática. “Também há problemas de orçamento, de continuidade das políticas públicas e de integração entre áreas como meio ambiente, cidades, saúde, educação e igualdade racial. Combater o racismo ambiental exige não só novas políticas, mas mudar a forma como pensamos desenvolvimento, participação política, combate ao racismo e justiça social no Brasil”, diz.
Mariana avalia que nos últimos anos o Brasil avançou no reconhecimento político e público do tema, com políticas como o Plano Clima e uma Resolução do Conselho Nacional do Meio Ambiente (Conama) sobre combate ao racismo ambiental e por justiça climática, mas que ainda há uma lacuna entre discurso e implementação. Na educação, ela diz que o debate sobre racismo ambiental tem “entrado nas universidades, na educação popular e nas discussões sobre educação climática e direitos humanos em fóruns internacionais, mas impulsionado pelos movimentos negros e sociais, não pelas estruturas do governo”. Com a ausência no PNE, sobram alternativas como efetivar a implementação das leis 10.639/2003 e 11.645/2008, “porque muitas iniciativas educacionais passaram a relacionar questões ambientais, urbanas e climáticas com a história das populações negras no Brasil”, diz.
“Ao mesmo tempo, ainda existe um desafio: boa parte do debate ambiental continua muito técnico e pouco conectado às realidades das periferias e das populações racializadas. Isso precisa avançar, deve ser tema central na agenda diária nas escolas, universidades e espaços de produção de políticas. O racismo ambiental segue pouco enfrentado de forma estrutural nas políticas públicas brasileiras e precisa fazer parte da construção de políticas de diferentes frentes no Estado brasileiro”, defende a pesquisadora.
A outra ausência do Objetivo 8 do PNE em relação ao caderno de emendas da Campanha diz respeito a assegurar o percentual mínimo de 30% de compra direta da agricultura familiar no âmbito do Programa Nacional de Alimentação Escolar, medida que estimularia a aquisição de alimentos orgânicos e agroecológicos e respeitaria culturas e sistemas alimentares tradicionais, de maneira associada a ações de educação ambiental. Embora não tenha entrado no Plano Nacional de Educação, essa garantia já existe por outras legislações. A diferença, segundo analisa Luana Pommé, do MST, é que a inclusão desse ponto evidenciaria justamente os aspectos da educação ambiental crítica, isto é, “evidenciaria o trabalho, a relação com a terra e o alimento e o modo de produção que buscamos. Seria evidenciar uma intencionalidade”, diz. A inclusão também poderia fortalecer essa política e sua continuidade ao menos pelo próximo decênio.
“Nas escolas do MST temos plantado árvores e atravessado todas as áreas do conhecimento com conteúdos que ensinam sobre a relação com a natureza – mas sem romantizar, porque não temos a ideia de uma natureza intocada e sim de como nutrir relações sustentáveis com ela”, diz ela. “Nosso desafio é tirar o tema [da educação ambiental] de uma caixa e enfrentar o que precisa ser enfrentado”.